Диагностика сформированности умственных действий детей дошкольного возраста. Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стэнфорд—Бине и тест Векслера (см

1. Стандарт школьного образования.

Государственный стандарт образования предусматривает разработку типовых стандартов школьного образования, соответствующие типам образовательных учреждений (базовый массовый, повышенный гимнастический, повышенный лицейский и др.). Один из путей развития образования - это разработка проблемы стандартизации диагностических средств оценки педагогических результатов. За основной показатель (критерий) педагогической результативности реализации педагогических стандартов берется уровень образованности выпускника или ученика, завершающего ту или иную ступень обучения. Он должен соответствовать определенному уровню стандарта образования с учетом его градаций в двух направлениях:

I. 1.1. Федеральный.

1.2. Региональный.

1.3. Школьный (типовой).

II. 2.1. Базовый массовый.

2.2. Базовый компенсаторный.

2.3. Повышенный гимнастический.

2.4. Повышенный лицейский.

Уровень образованности как интегрированный результат характеризуется тремя основными показателями, отражающими результативность целостного учебно-воспитательного процесса:

Обученность, собственно дидактический результат;

Социальное развитие личности школьника, воспитательный результат;

Развитие индивидуальности ученика как человека и субъекта жизнедеятельности, развивающий результат.

Диагностика педагогических результатов реализации образовательных стандартов должна носить комплексный характер и включать как минимум четыре вида диагностических средств:

Диагностические (дидактическая диагностика);

Психологические (психодиагностика);

Социологические (социальная диагностика);

Валеологические (диагностика здоровья).

Каждый вид диагностики педагогических результатов с помощью адекватных ему диагностических средств решает определенные задачи в исследовании показателей обучения, воспитания и развития ученика. Для оценки уровня образованности выпускника важна интеграция всех видов диагностики, сравнение данных, полученных с помощью различных диагностических средств. Ими являются нормативно-ориентированные средства, применяемые для оценки и контроля знаний и умений учащихся, анализа их соответствия нормативам стандарта образования и образцам (контрольные работы, экзаменационные билеты и т.п.).

В качестве показателя качества реализации стандарта базисного образования выступает обученность учащихся. Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных стандартом образования знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это и результат предшествующего обучения, в котором сочетаются дидактические и психологические компоненты. Поэтому обученность может быть измерена с помощью средств дидактической диагностики, с помощью методов диагностики умственного развития учащихся.

2. Педагогическая оценка.

Чтобы раскрыть сущность оценивания, необходимо связать его с диагнозом и прогнозом.

Диагноз - это заключение о качествах личности ученика, о характере его учебной деятельности. На основе диагноза прогнозируется развитие личности, успех и определяются наиболее эффективные способы ее организации. Оценивание дает заключение о личности, его поведении, характере учебного труда, и соответствии личностных качеств возрастным нормам учебной деятельности (эталон). Опираясь на диагноз и оценку, учитель делает заключение (прогноз) о перспективах работы с конкретным учеником. Таким образом, оценка, прогноз и диагноз являются составными частями педагогической оценки и формами контроля усвоения.

Педагогическая диагностика - это процесс распознавания состояния различных педагогических явлений на основе использования системы соответствующих показателей. Использование педагогической диагностики в учебном процессе школы связан с диагностическим подходом к обучению. Диагностический подход - использование результативных методик для получения исходных, отдельных, промежуточных и конечных результатов учебно-воспитательной деятельности. В основу педагогической диагностики положена возрастная и детская психология, целеполагание и прогнозирование. Педагогическая диагностика дает представление о воспитанности, обученности детей, позволяет определить стратегию и тактику учебно-воспитательной работы.

Виды диагностики :

1. Ориентированная, первичная диагностика - проводится в кратчайшие сроки, призвана получить приблизительную информацию.

2. Профессиональная диагностика - помогает исследовать организацию учебно-воспитательного процесса во множественности аспектов: влияние возрастных, личностных, индивидуальных, психофизиологических, физических особенностей, способностей, мотивации и т.д. на процесс обучения и воспитания, на учебную деятельность.

3. Углубленная диагностика - проводится преимущественно психологическими методиками и направлена на вскрытие причин успехи и неудач в работе учащихся.

4. Взаимосвязь педагогической и психологической диагностики - если педагогическая диагностика позволяет быстро ориентироваться в личности и коллективе, то психологическая диагностика позволяет уточнить общие представления, проникнуть вглубь психической жизни школьника.

5. Корректирующая диагностика - направлена на изучение и анализ развивающейся личности учащегося.

6. Самооценочная диагностика - служит учащемуся для оценки и анализа своих показателей в обучении и воспитании.

На основе перечисленных видов диагностик учитель подбирает соответствующие диагностические процедуры и методики. При этом учителю необходимо руководствоваться общими принципами диагностики: возможность изучать любое педагогическое явление разными, но одинаково точными методами диагностики; связь изучения и самопознания; одновременное изучение учащегося с разных позиций обученности и воспитанности и т.д.

Критерии эффективности любой диагностики выводят на основе двух показателей:

а) соответствие результатов целям деятельности;

б) затраты времени и сил на достижение результатов.

Результат педагогической деятельности определяется по шести основным показателям:

1. Воспитуемость , т.е. восприимчивость к обучению и воспитанию: положительная (воспитание переходит в самовоспитание); избирательная (учащийся сам определяет, что ему полезно, что ненужно и вредно); отрицательная (ученик сопротивляется воспитательным воздействиям, противостоит им).

2. Воспитанность - т.е. ведущие качества личности по картам воспитанности учителя или картам самооценки по программе самовоспитания.

3. Обучаемость - связана с восприимчивость к приобретению новых знаний и способов работы; показатель, как может учиться школьник; связан с индивидуальными параметрами в скорости и качествах усвоения.

4. Обученность - показатель имеющихся у ученика знаний, умений и навыков, что знает и умеет в результате обучения.

5. Параметры педагогического мастерства .

6. Эффективность педагогического труда .

Подбор диагностических методик учитель проводит: а) через предъявление и защиту авторской методики или б) подбор соответствующей методики из психолого-педагогической литературы.

3. Диагностика умственных способностей.

Основу показателей обученности и обучаемости определяют общие и специальные умственные способности.

Общие умственные способности - это комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способности планировать, контролировать, прогнозировать, оценивать свои действия по изучению учебного материала. Основными методами диагностики умственных способностей являются:

Обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала (З.И. Калмыкова, В.А.Крутецкий);

Метод тестирования, когда учащимися предъявляются задания, не связанные с учебным материалам. Их качество требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л.С.Выготский. Он показал, что дети различаются не только по достигнутому уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям.

Специальные умственные способности ребенка связаны с системой умственных действий (ориентировочной основой умственной деятельности), которые помогают достигнуть высоких результатов в конкретной области знаний или предметной деятельности. Диагностика здесь осуществляется с помощью обучаемого эксперимента, тестов, аналогичного вида деятельности по целям диагноза.

В результате диагностических действий учитель обязательно приходит к выводу, что учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

Диагностика учащихся в процессе обучения состоит в том, чтобы связать воедино все проявления ученика , увидеть между этими проявлениями причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.

4. Диагностика обучаемости.

Уровень умственного развития - это комплексное свойство, рассматривается (Н.А.Менчинская) как:

а) предпосылка к учению (обучаемость),

б) приобретенные знания (обученность).

Обучаемость - основной показатель эффективности обучения. Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения. Критериями обучаемости являются: 1) скорость усвоения; 2) гибкость процесса мышления, 3) связь конкретных и отвлеченных компонентов.

Л.С. Выготский показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребенка на данный момент, но прогнозировать развитие в сторону "зоны ближайшего развития" нельзя. Кроме того, его исследованиями было доказано, что факторы обучаемости на довольно большой промежуток времени обладают относительно стабильным характером, поэтому на основе диагноза можно прогнозировать будущее развитие ребенка, но в довольно приблизительном значении.

Существует психологическая закономерность: темпы умственного развития тем выше, чем интенсивнее развиваются способности школьника. Поэтому интенсивное развитие школьника в целом опирается на развитие его в той области, где проявляются его способности.

5. Диагностика усвоения.

Скорость усвоения знаний, умений и навыков определяется темпами прохождения материала и временем, необходимым для выработки тех или иных учебных, практических, исследовательских и прочих умений, навыков. Существенным показателем этого явления будет не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость продвижения (по З.И.Калмыковой) зависит от: а) количества заданий, необходимых для возникновения обобщений; б) экономности мышления; в) самостоятельности (чем ниже темпы продвижения, тем больше школьники нуждаются в помощи).

Ведущим критерием эффективности обучения является рост показателей обучаемости школьников. Обучаемость включает в себя отношение к учению, темпы продвижения в знаниях, объем усваиваемой информации, способность к использованию знаний на практике, сформированность памяти и мышления. Н.А.Менчинская предложила 5 уровней обучаемости на основе указанных критериев. Соответственно под каждый уровень нужно подбирать объем информации и методы ее преподнесения. Однако отдельные показатели обучаемости могут у кого-то проявиться полно, частично или слабо, но тем не менее он может относиться к одному уровню обучаемости. Все показатели обучаемости синхронно связаны между собой.

На первом месте стоит такой признак обучаемости, как темпы продвижения знаниях. Известно, что одаренный школьник отличается обычно тем, что тратит меньше времени и сил на учебу. Он по какому-то предмету быстрее других усваивает материал в более полном объеме, интересуется предметом, стремится пополнить свои знания самостоятельно. И все же именно темпы продвижения в усвоении учебного предмета есть главный признак обучаемости. Поэтому в таблице он стоит на первом месте. Остальные показатели-признаки являются дополнительными, уточняющими, необходимые учителю для дифференциации и индивидуализации обучения.

6. Диагностика обученности.

Показателем эффективности учебного труда является успеваемость школьника по предмету (обученность, т.е. достигнутый уровень знаний, умений, навыков). Критериями успеваемости школьника выступают:

Объем и долговременность запоминаемой информации;

Связь знаний, умений и навыков по предмету;

Способность применять знания на практике;

Осознанность и логичность изложения информации;

Вложенный в учение личный труд школьника.

Последнее особенно важно. Способные дети могут просто прослушать учителя и запомнить то, что он рассказал, в то время, как дети, которым сложно дается предмет, вынуждены много времени и сил отдавать усвоению изучаемого материала. Отметка - это ведь не просто балл, а своеобразная заработная плата школьника, оценивающая его труд. И не случайно лучшие учителя ставят дифференцированные отметки. Иногда за одинаковый ответ могут быть поставлены разные оценки, хотя их в этом случае необходимо комментировать: "Ты хорошо пересказал, что я давала на уроке, но даже учебник не открывал, поэтому за хорошую память можно поставить "5", а за работу дома - "2", вот и суди какова твоя оценка" и т.д.

В общем, если все пять показателей в ответе ученика проявляются, ставится высший балл, если один не проявляется - "4", если два - "3" и т.д. Ни в коем случае нельзя оценивать только по объему запоминаемой информации, как это чаще всего делается. Учащиеся должны быть знакомы с критериями оценки "отлично", "хорошо", "удовлетворительно" и "плохо". Лучшие учителя сами предлагают оценить свой ответ по этим критериям. Самооценка постепенно должна стать ведущим способом оценки успеваемости.

Уровни обученности

Процесс обучения включает в себя несколько шагов приобретения знаний и навыков (по В.П.Беспалько):

1 уровень обучения – узнавание, или знание-знакомство. Его признаки - умение обучающегося опознать, различить знакомый ему ранее предмет, явление, определенную информацию.

2 уровень обучения – воспроизведение, репродуктивное действие, или знание-копия. Признаки этого уровня - умение пересказать, репродуцировать усвоенную учебную информацию.

3 уровень обучения – применение, продуктивное действие, или знание-умение. Его важнейшие признаки - умение применить полученные знания в практической деятельности.

4 уровень обучения – творчество, творческое действие, или знание-трансформация. Умение перенести полученные ранее знания на решение новых задач, новых проблем. Это уровень творчества.

ПРОЕКТ на тему:

«Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста как условие успешного перехода к школьному обучению».

Актуальность.

Проблема полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста остается актуальной в наше время, так как одним из критерий предшкольной подготовки детей является интеллектуальное развитие. Работая в старшей группе компенсирующего назначения, я убедилась, что одним из важнейших направлений в работе воспитателя является развитие познавательных процессов детей, как средства успешного перехода к школьному обучению. Родители не придают значения важности использования дидактических игр дома, это показали результаты анкетирования по теме «Во что играют дети дома? »

Первоначальная диагностика интеллектуальных способностей выявила проблемы в сфере развития процессов мышления, произвольного внимания и запоминания, слухового восприятия. Дети не умеют соблюдать правила игры, уступать друг другу, самостоятельно разрешать конфликты, распределять роли и т. д. Так же был выявлен низкий уровень заинтересованности родителей в совместных играх с детьми. Поэтому для успешного перехода к школьному обучению, и возникла необходимость в этом проекте.

Проблема

Несформированность интеллектуальной сферы детей с ОНР.

Задачи проекта:

Развивать познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста;

Развивать познавательную активность желание получать новые знания;

Стимулировать умственную активность через подбор знаний разной степени сложности;

Развивать умение использовать речь для выражения своих мыслей и желаний, развивать слуховое понимание обращенной к нему речи;

Развивать умение осмысливать собственные действия;

Развивать гибкость мышления.

Ожидаемый результат

В ходе проекта у детей должны будут сформированы умения рассуждать, делать умозаключения, строить причинно – следственные связи;

Должны быть развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления.

ХОД ПРОЕКТА:

В течение учебного года в вечернее время проводились мероприятия в соответствии с планом работы. Ребята учились играть в дидактические игры, соблюдая правила, учились договариваться между собой. В процессе игры у детей развивалась мелкая моторика пальцев рук, дети учились контролировать свои движения и управлять ими. Возникающие в ходе игр конфликты разрешались сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно. В процессе игр совершенствовалась диалогическая речь.

Развиваем мелкую моторику пальцев рук, воображение.

Закрепляем знания детей о животных разных стран, развиваем речь, мышление, память.

Закрепляем знания о геометрических фигурах, цвете; развиваем внимание, зрительное восприятие, речь, мышление.

Закрепляем умение соблюдать правила игры; развиваем комбинаторные и логические способности.

Закрепляем счет, развиваем сообразительность, логическое мышление и пространственное воображение.

Продолжаем учиться играть в шашки, развиваем логическое мышление, усидчивость, мелкую моторику пальцев рук. Воспитываем спокойствие и уверенность в своих силах, умение выигрывать и проигрывать с достоинством.

Работа с родителями

Без работы в этом направлении сложнее было бы достичь результатов. Проведены следующие мероприятия в соответствии с планом:

Знакомство родителей с содержанием работы по образовательной области «Познавательное развитие»;

Выставка – экскурсия «Играя – обучаем, обучая – играем» выставка групповых дидактических игр с учетом возраста и обучающих задач;

Наглядная информация в уголке для родителей «Играем в шашки и домино дома»;

Мастер – класс «Использование дидактических игр для развития познавательных способностей будущего школьника»;

Родительское собрание «Растить любознательных».

Итоговое мероприятие

В конце года было проведено итоговое мероприятие "Шашечный турнир". В нем приняли участие победители отборочного соревнования. Пройдя серьёзный отбор в своих группах, двенадцать лучших шашистов сошлись в упорной схватке друг с другом. Главный герой турнира - Королева шашек уточнила, в какие дидактические игры дети любят играть, где впервые появились шашки, в каких странах в них играют. Затем, и гости и участники турнира отвечали на вопрос "Что нужно для игры в шашки? " дети отвечали: ум, сообразительность, мозги, внимание, знания и т. д. Очередное сложное испытание Королевы турнира - кроссворд, с решением которого дети успешно справились. Победителями турнира стали ребята нашей группы.

Шашечный турнир подтвердил, что проводимая по плану работа даёт положительный результат: дети самостоятельно продумывали свои ходы, проявили такие важные качества как сосредоточенность, внимание, усидчивость, умение не обижаться при проигрышах, умение радоваться победам других.

Результативность.

Диагностика интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста группы компенсирующего назначения показала, что применение дидактических игр и дидактического материала дает положительную динамику в развитии интеллектуальных способностей детей.

Следует учесть, что три человека, дети с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение

Ожидаемый результат достигнут. У детей стали более развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления. Дети стали самостоятельно рассуждать, делать умозаключения, самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, умение достойно проигрывать.

Исходя из всего вышесказанного, необходимо продолжать работу по использованию дидактических игр для развития умственных способностей детей. А так же проводить работу с родителями, с целью повышения знаний о значении игр с детьми дома для успешной подготовки детей к школе.

www.maam.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ

Наглядно-образное мышление

логическое мышление

На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.

Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.

На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.

При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.

Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.

Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Подробней на сайте refdb.ru

Аналогичные вопросы задаются после переворачивания змейки на другую сторону.

2 игровая ситуация «Поможем жителям Волшебной страны игр»:

Змейка рассказывает, что в Волшебном городе, где она живет, нет названий улиц и номеров на домах, поэтому жители не получают писем. А им так хочется, получать письма от своих друзей. Воспитатель спрашивает детей, как Змейка может помочь своим друзьям (можно сделать дорожки цветными, а на домах разместить различные предметы, сложенные из Змейки) . Воспитатель задает вопрос: Сколько улиц может быть в волшебном городе? (Дети складывают разные варианты дорожек) . Затем детям предлагается выбрать понравившиеся образцы и сложить различные фигуры (грач, золотая рыбка, панама, мышка, конфета и др.)

Методические рекомендации: для знакомства с игрой карточки– образцы лучше изготовить по размеру змейки. В случае затруднения воспитатель напоминает о приемах сложения. При обследовании змейки для ответа на вопросы можно предложить детям обвести квадраты и треугольники пальчиком.

«Нетающие льдинки озера Айс». Развитие логического мышления, моторики руки, конструкторских способностей и воображения, знакомство с геометрическими фигурами и их свойствами.

1 игровая ситуация «Загадочные льдинки»: дети знакомятся с игрой, рассматривают детали.

Методические рекомендации: В стране Волшебных игр есть необычное озеро Айс. Оно всегда покрыто льдом, и из кусочков этого льда можно выкладывать различные картинки. Из волшебного сундучка Веснушки воспитатель достает игру и образцы.

Дети рассматривают «льдинки», отмечают, что они все разные. Предлагается соединить льдинки так, чтобы получился квадрат, треугольник, прямоугольник. Дети выкладывают рисунки с опорой на образцы. В случае затруднения можно предложить выкладывать путем наложения

2 игровая ситуация «Провожаем Веснушку »: Веснушке пора домой, но он оставляет свой волшебный сундучок детям и ему не на чем ехать.

Методические рекомендации:Веснушке пора возвращаться домой, он оставляет в подарок детям свой волшебный сундучок, который помог ему добраться в гости. Но в страну Волшебных игр обычным транспортом нельзя добраться. Детям предлагается вспомнить, что они научились складывать из волшебных нетающих льдинок и на чем Веснушка сможет добраться домой.

Для привлечения внимания детей к новым играм в центре математического развития оформляется комната для гостей из страны Волшебных игр, где размещаются: Веснушка, Квадратик и Змейка. В работе с данными играми используются авторские сказки из методического пособия.

2 блок – игры Б. П. Никитина

Игровые ситуации, направленные на накопление опыта воссоздания и изменения по форме и цвету. Используются игры «Кубики для всех», «Уникуб».

«Кубики для всех»

1 игровая ситуация « Разноцветный куб»: Детизнакомятся с игрой, рассматривают детали. Детям предлагается найти такую же деталь, как изображено на картинке. Подобрав несколько деталей по картинкам, дети строят из них разные постройки и рассказывают, кто в них живет.

Затем дети складывают конструкции из указанных деталей или выбирают из всего комплекта нужные.

2 игровая ситуация «Чудесные превращения»: Прошлый раз, когда мы поигралис нашим разноцветным кубом, мне пришлось долго складывать детали в коробки. Вы знаете наше золотое правило: все игры нужно аккуратно складывать, чтобы злой волшебник Неумейка не смог у нас их забрать. Давайте сегодня поучимся складывать детали в коробку. Детали можно сложить в куб по-разному. При затруднении воспитатель может дать словесные указания (попробуй повернуть, а может, здесь нужна другая деталь?)

3 игровая ситуация «Пофантазируем»: детям предлагается придумать и сложить свои фигуры. Самые интересные воспитатель зарисовывает, для последующего складывания

Посмотрите, сегодня в волшебном сундучке Веснушки появилась новая игра. На что она похожа? (на кубик, на коробочку) . Ой, рассыпался! (Воспитатель рассыпает детали по ковру) . Посмотрите, из каких разных деталей был сложен наш разноцветный куб. Дети рассматривают детали, говорят, на что они похожи, пробуют сложить различные постройки.

«Уникуб»

1 игровая ситуация «Загадочный куб»: Знакомство с игрой, дети рассматривают кубики, отмечают, что они окрашены по-разному, находят одинаковые. Детям предлагается сложить рассыпанные кубики в определенной последовательности: 1 слой – красный, 2 слой – желтый, 3 слой – синий. Затем предлагается сложить несложные постройки: башенку, квадрат, дорожки и т.д.

2 игровая ситуация «Знакомство продолжается»: 1 часть:Воспитатель говорит детям, что из отдельных кубиков можно сложить различные постройки, показывает образцы. Дети называют постройки, выбирают понравившиеся образцы и складывают постройки.

2 часть: Дети учатся складывать кубики в куб. Сначала складывают первый слой согласно схеме, затем второй и третий. Сложенные кубы убирают в коробки.

3 игровая ситуация «Путешествие»: Воспитатель спрашивает детей, куда они ездили, на чем. Детям предлагается попутешествовать.

В путешествие они отправятся на красном поезде (воспитатель обращает внимание на то, что весь поезд должен быть красного цвета) . Первая остановка: по красной дороге дети идут к старинному рыцарскому замку. Дети устали и захотели отдохнуть на красивой трехцветной скамейке.

На протяжении 1 и 2 этапов, по мере освоения игр, дети закрашивают яблоки на «Дереве познания».

3 блок – игровые занимательные задачи З. А. Михайловой

Создание картотеки занимательных задач для математического развития детей 4-5 лет.

Создание картотеки образцов для выкладывания из счетных палочек.

Методические рекомендации:данные картотеки можно использовать в непосредственно образовательной деятельности, в индивидуальной работе с детьми, в совместной деятельности педагога с детьми, при проведении досугов с математическим содержанием, образцы находятся в центре математического развития для самостоятельной деятельности.

Игровые ситуации со счетными палочками

1 игровая ситуация «Волшебные превращения счетных палочек»: Воспитатель достает из волшебного сундучка счетные палочки. Зачем палочки появились в волшебном сундучке? Неужели с ними можно играть?

Посмотрите, здесь лежит письмо. Воспитатель читает письмо, в котором Веснушка пишет, что палочки очень любят различные превращения.

2 игровая ситуация«Путешествие»: Дети, отгадывая загадки про различные виды транспорта, выкладывают их из счетных палочек. Закрепляют классификацию транспорта.

В качестве динамической паузы проводится пальчиковая гимнастика «Волны», «Птица». В заключении загадывается загадка про транспорт (обобщающее слово) .

К концу этапа дети овладеют операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации, научатся работать по моделям.

III этап – Выдумывай, пробуй, твори!

Цель: совершенствование умственногоразвития детей среднего дошкольного возраста в процессе освоения развивающих игр.

2. Развивать самостоятельность и инициативность в использовании развивающих игр.

1. Продолжать развивать игровые умения в развивающих играх.

2. Стимулировать проявления самостоятельности (автономности) в процессе игр.

Игровая ситуация «Расскажи сказку» («Три медведя», «Репка») с использованием игры «Сложи узор», блоков Дьенеша, счетных палочек.

Методические рекомендации: воспитатель вместе с детьми вспоминает содержание сказки, рассматривает иллюстрации, перечисляет героев. Затем говорит, что сказки можно не только записать, нарисовать, но и рассказать при помощи волшебных игр. Далее воспитатель рассказывает сказку, а дети выкладывают сюжеты из деталей игр.

Игровая ситуация «Подарки для друзей» с использованием игры «Танграм»

Методические рекомендации: воспитатель предлагает детям отправить посылку с подарками их друзьям из страны Волшебных игр. Детям раздаются плоскостные детали игры, клей, кисточки, листы тонированной бумаги. Дети составляют изображения сначала на столе, затем приклеивают на листы. После выполнения задания все работы укладываются в коробку (посылку) .

Игровая ситуация «Придумай узор» с использованием игры «Сложи узор»

Методические рекомендации:Веснушка написал письмо, в котором говорится, что он построил новый дом, изготовил мебель, но ему нужен красивый ковер. Он просит детей придумать узоры для ковра. Дети, используя игру «Сложи узор» составляют узоры.

После выполнения задания узоры можно сфотографировать, зарисовать (для этого детям раздаются разлинованные заготовки) , выполнить аппликацию.

В предметно – развивающую среду группы в центр математического развития вносятся карточки – задания для самостоятельной работы с игровым квадратом, змейкой, счетными палочками, лабиринты, распечатки из рабочих тетрадей с заданиями на дорисовывание.

Технологическая характеристика методики

Этапы рассчитаны на один учебный год (5 месяцев) : Iэтап – 1,5 месяца; II этап – 2 месяца; III этап – 1,5 месяца.

По теме:

Материал nsportal.ru

Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста (из опыта работы)

Старший воспитатель МДОУ ДС КВ№7

с. Кухаривка МО Ейский район

Белик О. В.

Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста представляют собой систему мониторинговых, диагностических исследований физических, интеллектуальных и личностных качеств ребёнка.

Периодичность мониторинга устанавливается так же образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижения каждого ребёнка. В нашем детском саду диагностика проводится на начало учебного года, с целью выявления уровня развития детей и корректировки содержания учебно – воспитательного процесса; в конце года – с целью сравнения полученного и желаемого результатов. Все результаты диагностики обсуждаются на педагогическом совете.

Основные методы диагностики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тесты.

Принятая нами система диагностики позволяет обеспечить индивидуальную траекторию комплексного развития каждого ребёнка, помогает подготовить его к школе.

При определении готовности ребёнка к школе используем пособие для педагогов дошкольных учреждений под редакцией Н. Е. Варецы «Диагностика готовности ребёнка к школе».

Данное пособие вместе с «тетрадью для диагностики готовности ребёнка к школе» составляет методический комплект, позволяющий определить степень готовности ребёнка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомлённости в основных областях знаний. В основе данной системы диагностики лежит подход, разработанный детскими психолагами (А.

В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.) , согласно которому развитие ребёнка – дошкольника характеризуется становлением общих способностей (познавательных, регуляторных, коммуникативных) , позволяющих детям успешно действовать в разных ситуациях. Предлагаемый в данном пособии диагностический аппарат имеет практическую задачу. Он позволяет не только дать общую оценку развития дошкольников, но и установить те проблемные составляющие способностей каждого ребёнка, которые развиты недостаточно и нуждаются в дополнительной поддержке.

Диагностические методики специально разработаны для педагогов и психологов, работающих в системе дошкольного образования , для того, чтобы, они могли достаточно быстро и в то же время точно оценить особенности психического развития детей старшей и подготовительной групп детского сада и организовать индивидуальную деятельность каждого ребёнка, нуждающегося в развитии тех или иных способностей.

Данный методический аппарат, представленный в пособии, состоит из диагностических методик, анкеты и карт развития ребёнка и имеет следующие особенности:

• Направлен не только на диагностику развития того или иного качества ребёнка, но позволяет педагогу ориентироваться на особенности детского развития
• Достаточно экономичен и допускает преимущественно групповые формы обследования детей
• Отражает возрастную динамику детского развития
• Позволяет целостно представить картину психического развития ребёнка
• Даёт педагогу возможность проанализировать собственную деятельность
• Позволяет анализировать не только общий уровень развития ребёнка, но и отдельные стороны психического развития
• Адекватен сложившейся образовательной практике в системе дошкольного образования

Каковы же основные направления развития детей старшего дошкольного возраста предусмотрены в диагностике Готовности ребёнка к школе?

• Здоровье и двигательная активность. Наиболее значимыми параметрами, характеризующими здоровье и двигательную активность ребёнка, являются показатели общей активности, работоспособности, крупной и мелкой моторики. Крупная моторика оценивается на основе наблюдений воспитателя за особенностями двигательной активности ребёнка в различных ситуациях, а оценка уровня мелкой моторики осуществляется с помощью специальной методики.

• Умственные способности.

К умственным способностям относятся сенсорные, интеллектуальные и творческие. Под сенсорными понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они составляют фундамент умственного развития ребёнка и являются базой для успешного

овладения различными школьными предметами (арифметикой, чтением,

природоведением и др.)

• Интеллектуальные способности обеспечивают решение задач на более сложном уровне, чем восприятие, на уровне процесса мышления.
• Творческие способности позволяют человеку выйти за пределы исходной ситуации и в процессе её преобразования создать новый продукт.

Коммуникативные способности

Коммуникативные способности играют большую роль в готовности ребёнка к школьному обучению. Благодаря им у ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста складываются особые формы общения со взрослыми и сверстниками, соответствующие задачам и условиям нового вида деятельности – учебной деятельности.

Для определения уровня развития коммуникативных способностей старших дошкольников разработан методический инструментарий, включающий семь вопросов анкеты и четыре диагностические методики. Он позволяет определить:

• Различает ли ребёнок ситуации взаимодействия
• Понимает ли состояние сверстников
• Владеет ли способами выражения своего отношения ко взрослому
• Владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику

Регуляторные способности

Под регуляцией психической деятельности понимается управление, налаживание, оптимизация процессов, связанных с её выполнением.

Способность к построению речевого высказывания

Осведомлённость в основных областях знаний

Педагог должен оценить речевое развитие детей, знание ими произведений художественной литературы, их представления об окружающем мире, о временных, пространственных и математических отношениях. Диагностические методики позволяют объективно оценить уровень овладения детьми основными знаниями.

Виды деятельности

• Игровая деятельность (с.р.и., игры с правилами)
• Продуктивные виды деятельности (изобразительная,

конструирование,) .

В процессе диагностических исследований по всем данным направлениям развития детей старшего дошкольного возраста используют анкеты,которые направлены на выявление уровня психического развития ребёнка. Перед её заполнением следует провести наблюдение за поведением и деятельностью дошкольника, особенностями выполнения им заданий на занятиях. Вопросы анкеты являются ориентирами для организации направленного наблюдения за ребёнком, а так же для проведения образовательной работы в дошкольном учреждении.

Диагностические методики.

Перед началом диагностического обследования педагог раздаёт детям карандаши и тетради с заданиями. Педагог объясняет детям каждое задание и даёт время на его выполнение. Каждый раз он ждёт пока все дети справятся с заданием, и только потом переходит к следующему.

После проведения диагностического обследования педагог оценивает результаты каждого ребёнка и заносит их в карты развития,которые дают возможность проследить динамику детского развития и проанализировать трудности, возникающие у дошкольников в образовательном процессе.

Ещё одной важной задачей, которая решается с помощью предлагаемого методического аппарата, является проблема повышения образовательной культуры работников дошкольных учреждений. Анкета и методики не только являются инструментом анализа детского развития, но средством развития их профессиональной позиции.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

1. Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

2. Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

3. Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

4. Методы умственного воспитания дошкольников

5. Принципы умственного воспитания дошкольников

6. Методы диагностики умственного развития.

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольный возраст - время активного становления индивидуальности каждого ребёнка, время эмоционального отношения к окружающему миру, время приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. В дошкольном возрасте быстрым темпом идёт накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребёнок овладевает простейшими способами умственной деятельности.

Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Результаты педагогических и психологических исследований показывают, что в дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно устранимы в более старшем возрасте, и оказывают отрицательное влияние на всё последующее развитие ребёнка.

Отечественные психологи отмечали, что наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Д.Б. Эльконин).

В последнее время с каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи. Патологии детской речи вызваны различными причинами: внутриутробными патологиями, родовыми травмами, инфекционными заболеваниями и травмами в первые годы жизни детей, социальной педагогической запущенностью.

Отставание детей в речевом развитии отрицательно влияет на умственное развитие детей дошкольного возраста, так как формирование речи и мышления происходит во взаимовлиянии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, Ф.А.Сохин).

Полноценное умственное развитие дошкольника - важнейший показатель его подготовки к школьному обучению, поэтому проблема умственного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной.

1 . Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

Дошкольный возраст - важнейший этап развития и воспитания личности. Говоря о развитии, воспитании и формировании личности, необходимо учитывать, что понятия эти взаимосвязаны, дополняют друг друга. Под развитием личности понимается качественное изменение её свойств, переход от одного качественного состояния к другому. «Воспитание «проектирует» личность, преднамеренно и планомерно поднимает её на новую ступень, движет её в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления к зонам ближайшего развития» (Л.С. Выготский.). Развитие личности идёт через собственную деятельность ребёнка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей. Т.А.Ильина отмечает, что развитие человека - это не просто количественное изменение унаследованных и заложенных от рождения признаков.

Развитие - это, прежде всего, качественные изменения в организме и психике, происходящие под воздействием окружающей действительности. По мнению Т.А.Ильиной развитие человека представляет собой процесс физического, психического и социально созревания и охватывает все количественные и качественные изменения врождённых и приобретённых свойств.

В процессе психического развития происходят существенные изменения в познавательных, волевых, эмоциональных процессах, формирование психических качеств и черт личности

В ходе развития происходит превращение ребёнка как биологического индивида в человека как личность - члена человеческого общества. Педагогика и психология утверждают, что все психические свойства и качества личности развиваются и формируются в процессе жизнедеятельности человека, его общения с другими людьми, взаимодействуя с окружающей средой. Большую роль в этом играет воспитание.

Известные педагоги Л.Р.Болотина, Т.С.Комарова, С.П.Баранов отмечали, что главное в человеке - это его личность. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной деятельности, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющаяся в переживаниях, суждениях, поступках.

Формирование будущей личности, предполагает осуществления всестороннего воспитания ребёнка. Уже в дошкольном возрасте одной из таких сторон является умственное развитие. Л.Г. Семушина отмечала, что умственное развитие-это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребёнка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко отмечали, что умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовке не только к школе, но и ко всей будущей жизни. Так сенсорные способности являются базой для успешного овладения такими школьными предметами, как математика, чтение, природоведение. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет детям решать широкий круг задач, что даёт возможность им в дальнейшем учиться в школе. Способности к преобразованию, являющиеся составной частью творчества, возникают у детей в дошкольном возрасте и продолжают функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. Символические способности позволяют ребёнку обобщать свой эмоционально-познавательный опыт и использовать его в процессе различных видов творчества. Способности к символизации помогают детям не только в решении творческих задач, но и в сложных эмоционально-насыщенных ситуациях.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребёнка.

2 . Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

Основу умственного развития составляет сенсорное воспитание. Сенсорное воспитание - это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. В основе умственного воспитания лежит овладение знаниями. Окружающая жизнь - основной их источник для детей дошкольного возраста. Ребёнок приобретает знания самостоятельно и под руководством взрослых, в повседневной жизни и на занятиях. В дошкольном возрасте увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребёнок, усложняется содержание общения ребёнка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности, полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики Ф.Фребель, М.Монтессори,О Декролий, Е.И.Тихеева и другие. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения, направленные на совершенствование зрения, слуха, осязания. Среди них было немало удачных находок, но их авторы не знали подлинных закономерностей развития восприятия у детей и поэтому не смогли разработать содержание и методы сенсорного восприятия, соответствующие этим закономерностям. Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались группой научных работников-педагогов и психологов Института дошкольного воспитания АПН СССР - А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной и др. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание должно быть направленно на обеспечение этих моментов.Умственное развитие ребёнка-дошкольника характеризуется также развитием мышления. К концу дошкольного возраста ребёнок научается решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности, которые выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка. У детей появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления. К пяти годам ребёнок некоторые задачи может решать не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления.

Дети к пяти годам переходят от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детское экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы. К старшему дошкольному возрасту складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. умственный воспитание интеллектуальный развитие

У детей с нормой в развитии в дошкольном возрасте развиваются все функции и виды речи. Номинантивная функция речи отображает конкретный образный характер мышления ребенка. Он ещё не может отделить название предмета от его свойств. Эгоцентрическая речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью. Коммуникативную функцию выполняет ситуативная и контекстная речь, а также объяснительная речь. Речь, кроме того, приобретает черты произвольности. Ребенок использует её в зависимости от задач общения. Письменная речь возникает из изобразительной деятельности, с помощью которой ребенок изображает процесс говорения.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. Собственная речь ребенка становится всё более правильной: фонологически, морфологически и синтаксически.

К трём годам сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребёнок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развивается механизм координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

3 . Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой определены следующие задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:

1. Формирование правильных представлений о простейших явлениях окружающей жизни.

Наблюдая окружающую жизнь, ребёнок самостоятельно пытается делать выводы. Он также приобретает знания о некоторых природных явлениях, их взаимодействиях и закономерностях (характерных признаках времён года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т.д.).

2. Развитие познавательных психических процессов: ощущений, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения.

Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем выше уровень их развития, тем богаче возможности познания окружающей действительности. В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объём памяти; задача состоит в том, чтобы упражнять произвольную память, обогащать её полезными знаниями. Большое внимание уделяется развитию воображения; оно необходимо для всякой творческой деятельности. В первые дошкольные годы это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развития мышления формируется творческое воображение. Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное, для старшего - наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно - логическое, понятийное мышление.

3. Развитие речи детей.

Особая роль в дошкольном возрасте принадлежит развитию речи. Человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания высказанного другими. Овладение речью дает ребенку возможность получать знания о действительности опосредованно (через рассказ, художественное произведение, объяснение воспитателя и т. п.), а не только путем непосредственного восприятия предметов или явлений. В детском саду решаются такие задачи речевого развития, как обогащение словаря, формирование грамматического строя, развитие связной речи.

4. Развитие любознательности и умственных способностей.

Любознательность - качество присущее ребёнку. Оно выражается в активном интересе к окружающему миру, в стремлении всё рассмотреть, потрогать, привести в действие. О наличии любознательности свидетельствуют и многочисленные детские вопросы. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребёнком действиями замещения и наглядного моделирования. Психологами доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребёнка. Так С.Ю. Фурсова отмечает: «Ребёнка надо не только обучать всему необходимому, но и создавать благоприятную атмосферу для раскрытия его собственных талантов и способностей».

5. Развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование простейших способов умственной деятельности.

А) Обследование предметов

Б) Выделение в них существенных и несущественных признаков

В) Сравнение с другими предметами и т.д.

Эти умения и навыки являются составными элементами познавательной деятельности, они помогают ребёнку успешно овладевать знаниями.

В дошкольной педагогике для умственного развития детей используются различные средства умственного воспитания:

1) Ознакомление с окружающим.

Важным средством умственного воспитания является окружающая

действительность: люди, предметы, природа, общественные явления. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребёнка, развиваются его познавательные процессы. Общение с взрослыми, радио- и телевизионные передачи увеличивают объём информации, которую получает ребёнок из окружающей жизни.

Пользуясь различными предметами, дети узнают их название, свойства и качества: краски, кисточка, бумага нужны для рисования; все вещи сделаны из различных материалов, обладающих определённым свойствами (чашка фарфоровая, она бьётся, ложка и вилка металлическая). Много новых знаний ребёнок получает в процессе наблюдений в природе. Наблюдения за растениями, насекомыми, птицами приносят детям немало открытий: «цветок распустился», «появились листочки» и т. д. Знания в процессе наблюдений уточняются. В процессе систематических наблюдений у детей развивается важное свойство личности - наблюдательность, т.е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем. Развитие наблюдательности способствует формированию у детей устойчивых познавательных интересов. Уже в дошкольном возрасте у отдельных детей отмечается устойчивый интерес к природе, к технике, и т.п.

2) Игра.

Одним из средств умственного воспитания является игра - специфическая детская деятельность, в которой ребёнок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры - драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строитель - конструктивные, развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях.

Особо важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно усваивает знания, которыми он оперирует (например, названия внешний вид растений, предметов, необходимых для труда и т. п.). Решая умственную задачу в игре, малыш упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам. Таким образом, дидактические игры не только способствуют закреплению уточнению знаний, но и активизируют мыслительную деятельность детей. Игра как свойственная ребёнку деятельность позволяет ему упражняться в решении умственных задач без особого напряжения.

3) Труд.

В процессе труда происходит практическое обследование предметов: ребёнок знакомится не только с их внешними свойствами и качествами, но и теми изменениями, которые они претерпевают в процессе деятельности: мыло пенится; перекопанная земля становится рыхлой, мягкой; из увлажнённого песка хорошо строить и т.п. Труд в природе даёт ребёнку устанавливать причинно-следственные связи, помогает понять взаимосвязи и взаимозависимости явлений. На основе собственных наблюдений он делает умозаключения, выводы: на грядке которая хорошо освещена солнцем, растения развиваются быстрее, в тени - медленнее.

4) Обучение.

Хотя труд, игра и бытовая деятельность оказывают большое влияние на умственное развитие детей, ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению. Преимущество обучения заключается в том, что оно целенаправленно. Обучение осуществляется систематически, планомерно, этим обеспечивается определённая последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность.

Решать задачи умственного развития детей дошкольного возраста можно различными методами и приёмами, которые будут рассматриваться в следующем параграфе.

4 . Методы умственного воспитания дошкольников

Методы воспитания - это способы педагогического воздействия на сознание воспитуемых, направленные на достижение цели воспитания.

«Методы воспитания только в том случае могут быть «инструментом прикосновения к личности» (А.С.Макаренко), если воспитатель правильно находит оптимальный вариант их сочетания, если он учитывает уровень развития и воспитания детей, их возрастные особенности, интересы, стремления».

а) Наглядные методы.

Использование этих методов отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления. Эти методы широко используются при сообщении детям новых знаний. К ним относится демонстрация натуральных объектов (предметов, явлений), наглядных пособий (картин, чучел, моделей, образцов и др.). Важное место занимает применение технических средств обучения (использование диафильмов, кинофильмов, магнитофонных записей, телевизионных передач и др.).

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира. Оно связано с показом изменяющихся явлений. Его цель - не только познакомить детей с предметом или явлением, но и научить замечать изменения в окружающей обстановке. Во время наблюдения всё внимание должно быть направлено на его объект. Наблюдению может предшествовать беседа, во время которой выявляются знания детей о наблюдаемом объекте, даются указания, на что следует обратить особое внимание. Наблюдение организуется не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Они могут быть кратковременными (за погодой, поведением птиц, рыб, животных) и длительными (за развитием растений, сезонными явлениями).

б) Словесные методы.

Наглядные методы используются в тесной связи со словом, показ обязательно сопровождается пояснением. Благодаря пояснению уточняются непосредственные восприятия детей. Объяснение должно быть чётким, доступным детям, эмоциональным. Роль объяснения усиливается в связи с тем, что по мере взросления детей всё большее внимание уделяется усвоению ими знаний, в которых отражаются связи и взаимосвязи между явлениями.

Рассказ должен иметь чёткую логическую структуру, быть содержательным, интересным, художественным, эмоциональным. При использовании в рассказе шутки - это обеспечивает воздействие не только на ум ребёнка, но и на его чувства. При обучении детей рассказыванию им часто даётся образец рассказа (по картине, заданной теме, при придумывании конца). Он должен передавать содержание, быть доступным, изложенным литературным языком.

Большое место в работе с детьми занимает художественное чтение и рассказывание. Воспитатель читает им рассказы, стихи, сказки для того, чтобы познакомить их с художественными произведениями. Сообщить новые знания, вызвать нужное эмоциональное состояние: радость, гордость, веселье, лирическое настроение.

Это один из основных словесных методов. С помощью заранее подготовленных вопросов воспитатель активизирует познавательную деятельность детей: выявляет имеющиеся знания, исправляет и уточняет ответы, сообщает новые сведенья, учит простым рассуждениям. Обмен мнениями создаёт благоприятные условия для усвоения детьми новых знаний, развития их мышления и познавательных интересов. В обучении широко используются вопросы к детям. Они помогают проверить правильность знаний детей. Вопросы должны быть понятны ми детям, их следует задавать так, чтобы они требовали не только припоминание материала, но и размышления: дети должны сравнивать между собой предметы и явления, устанавливать причинно- следственные связи. При правильной постановке вопроса у детей возникает необходимость давать на него полный ответ, а иногда и строить его в виде краткого рассказа из двух-трёх предложений, как бы обосновывая сказанное.

в) Практические методы.

Важным элементом практических методов является постановка конкретной задачи перед детьми. Это может быть выполнение задания по готовому образцу (что надо сделать) или по указаниям (как надо сделать).

Упражнения.

Большое место среди практических методов занимают упражнения в разных видах деятельности, в результате которых у детей формируются требуемые умения и навыки. Поскольку любое умение, навык формируются в практической деятельности, надо организовать обучение так, чтобы оно занимало в нем большее место, чем объяснение и показ. Для развития мышления в процессе практической деятельности важна такая постановка задачи, которая побуждает ребенка самостоятельно анализировать, намечать пути выполнения и реализации данной задачи. Ему не дают готового образца, а лишь сообщают условия, которым должен удовлетворять готовый объект (постройка, рисунок). Такой способ постановки задач носит название «задание по условию».

Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью: образец или заданные условия должны быть всегда наглядно представлены. Организация практической деятельности на основе готового образца требует его предварительного восприятия и анализа. В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа при заданиях по условиям. В процессе выполнения дошкольниками задания следует формировать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля, который является важным моментом учебной деятельности. При использовании практических методов обучения необходима разработка системы последовательно усложняющихся практических заданий. Эта система характеризуется тем, что в ней постепенно возрастают требования к умениям детей: осуществлять обследования образца (или анализ заданных условий), планировать последовательность выполнения действий, контролировать получаемые результаты, соотнося их с практической задачей.

г) Игровые методы.

В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые методы и приемы, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах. Дидактическая игра в младшей группе может занимать основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах дидактическая игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения. Игры по формированию элементарных математических представлений широко используются на соответствующих занятиях, на занятиях по развитию речи проводятся игры для активизации словаря, формировании грамматического строя речи, упражнении в звукопроизношении («Узнай по описанию», «Скажи наоборот»), на занятиях по ознакомлению с природой - игры для закрепления знаний о природе («Вершки и корешки», «Детки на ветке» и др.). В работе по ознакомлению с художественной литературой, развитию речи используются разные виды игр-драматизаций, для развития движений - подвижные игры, для музыкального восприятия - музыкально-дидактические. Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться с целью обучения и в повседневной жизни.

Организуя работу по умственному воспитанию детей дошкольного возраста различными методами, каждому воспитателю необходимо учитывать принципы умственного воспитания дошкольников.

5 . Принципы умственного воспитания дошкольников

Дидактические принципы - это основные положения, которыми руководствуется воспитатель при организации обучения. Впервые дидактические принципы были сформулированы выдающимся чешским педагогом Я.А.Коменским написанной в 17 в. Впоследствии дидактические принципы были разработаны основоположником русской педагогики К.Д.Ушинским; на основе достижений физиологии и психологии второй половины 19 в. Великий педагог дал научное обоснование дидактических принципов.

а) Принципы развивающего обучения.

Идея развивающего обучения была выдвинута видным советским психологом Л.С. Выготским. Суть её заключается в том, что обучение не должно ориентироваться на уже достигнутый уровень, а всегда опережать его, немного забегать вперёд, чтобы ученику необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. В связи с этим Л.С. Выготский определил два уровня умственного развития: первый-это наличный уровень подготовленности, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно; второй- «зона ближайшего развития» - то, с чем ребёнок справляется с небольшой помощью взрослого.

б) Принцип воспитывающего обучения.

Задача обучения - не просто дать знания, но и сформировать через них правильное отношение к жизни, к окружающей действительности, к труду, к людям. Обучение и воспитание как процессы неразрывны. Определяя содержания занятия, воспитатель намечает и воспитательные задачи, которые должны быть в ходе его решены.

в) Принцип доступности обучения.

Обучение толь тогда результативно, когда оно посильно, доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Впервые принцип доступности был сформулирован Я.А.Коменским так: «от близкого к далёкому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому». Этот принцип лежит в основе составления учебных программ. Принцип доступности предполагает соблюдение меры трудности в содержании нового материала, правильного соотношения трудного и лёгкого. Доступное обучение обеспечивается благодаря опоре на имеющиеся у детей знания, конкретности изложения материала.

г) Принцип систематичности и последовательности.

Он предполагает такой логический порядок изучения материала, чтобы новые знания опирались на ранее полученные. Именно так располагается материал в программе. Этот принцип должен соблюдаться и в практической организации обучения. Воспитатель распределяет изучение программного материала на занятиях так, чтобы обеспечивалось последовательное усложнение его от занятия к занятию, связь последующего материала с предыдущим, что способствует уточнению и упрочнению знаний.

д) Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний.

Знания прочны тогда, когда они осознаны, осмыслены. Осознание их приходит тем результативнее, чем активнее ребёнок ими оперирует; овладение знаниями происходит успешнее, если перед детьми ставят умственные задачи. Целостная инструкция даёт ребёнку большую свободу действий, предлагает более трудную в умственном отношении задачу. Это способствует развитию активности ребёнка, его большой самостоятельности. Для активизации познавательной деятельности дошкольников педагог использует различные приёмы. Одним из них является постановка вопроса. Широко используется приём сравнения. С целью формирования познавательной активности может быть организована элементарная поисковая деятельность детей. Результаты обучения детей находятся в прямой зависимости от степени их активности в усвоении и применении знаний, умений и навыков, составляющих программный материал детского сада.

е) Принцип наглядности.

Этот принцип имеет особо важное значение в обучении дошкольников, потому что мышление ребёнка носит наглядно-образный характер. Выдвинутый ещё Я.А. Каменским, этот принцип был сформулирован так: «Всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путём осязания. Если какие - либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». К.Д.Ушинский, ссылаясь на особенности детей дошкольного возраста, писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким - нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучатся над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребёнок усвоит их на лету». Современная педагогика считает, что в дошкольном обучении должны быть использованы различные виды наглядности: наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение технических средств обучения, использование схем, моделей.

ж) Принцип индивидуального подхода к детям.

Дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности - одни быстро находят ответы, другим нужно основательно подумать; разным темпам усвоения знаний - один быстро схватывает и запоминает, другим нужна длительная работа и повторения. В разном темпе формируются и навыки: один ребёнок выполняет действия автоматически после десятка повторений, у других это число повторений удваивается и утраивается, и только тогда действие становится автоматизированным.

Рассмотрев роль умственного воспитания в развитии личности, особенности умственного развития детей дошкольного возраста, задачи, средства, методы и принципы умственного воспитания дошкольников можно сделать вывод: умственное развитие дошкольников происходит постоянно под руководством взрослых в процессе различных видов деятельности.

6. Методы д иагностики умственного развития

Как правило, педагоги- психологи дошкольных образовательных учреждений для диагностики умственного развития дошкольников используют следующие апробированные десятилетиями методики.

Для диагностики общего уровня интеллектуального развития:

1. Нелепицы

2. Времена года

3. Чего не хватает на этих рисунках?

4. Обведи контур

5. Пройди через лабиринт

6. Тест «Кубики Коса»

Для диагностики уровня восприятия:

1. Дорисуй картинку (методика Т.Н. Головиной)

2. Узнай кто это

3. Какие предметы спрятаны на рисунках

Для диагностики внимания:

1. Что здесь лишнее

2. Поставь значки

Для диагностики воображения:

1. Придумай рассказ

2. Нарисуй что-нибудь

3. Придумай игру

Для диагностики уровня развития речевой функции:

1. Назови слова

2. Расскажи по картинке

Для диагностики памяти:

1. Узнай фигуры

2. Запомни рисунки

3. Запомни цифры

4. Выучи слова.

Кубики Коса

(детский вариант)

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм и комплект из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.

Цель

Определение уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности. Также методика может быть привлечена для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров.

В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесообразным предложить к использованию неполное количество кубиков и, соответственно, тестовых узоров, поскольку оставшиеся 6 узоров трудно распределить по градации усложнения. Кроме того, работа с большим, чем 9, количеством кубиков не дает принципиально новой информации для задач исследования перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности (конструктивного праксиса) и пространственных представлений ребенка.

Материал

Набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенных в порядке усложнения.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована работе с детьми от 3,5 до 9--10 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который, по мнению специалиста, ребенок сможет сложить самостоятельно.

Перед ребенком на столе кладется узор, а рядом в случайном положении кубики. В соответствии с возрастом ребенка и задачами исследования можно ограничить количество кубиков, так, чтобы их число было необходимым и достаточным для воспроизведения предъявляемых узоров), а можно предоставить ребенку возможность самому выбрать нужное количество кубиков. В этом случае достаточно интересно наблюдать, как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкция. «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

Сами узоры ребенок должен складывать на столе, не накладывая кубики на узор, а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают складывать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью. Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимую помощь (стимулирующую или организующую), для того чтобы побудить его к началу работы, или сам складывает этот же узор из кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После это следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков, сложив тот же узор самостоятельно. При получении положительного результата ребенку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания принципе возможно оказание различных видов и объема помощи.

Анализируемые показатели

· уровень доступной для ребенка сложности выполнения узора;

· преимущественная стратегия деятельности;

· сформированность пространственного анализа и синтеза;

· критичность ребенка к собственным результатам;

· обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

Анализ результатов

Анализируются не только правильность выполнения того или иного узора, соответствие средневозрастным параметрам, но также характер и стратегия деятельности ребенка: целенаправленная или хаотическая; методом примеривания или проб и ошибок; путем зрительного соотнесения. Отмечаются необходимая ребенку помощь, обучаемость новому виду деятельности, возможности переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал,

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отношению к эталонному. При этом наблюдается либо инвертация лево-правого направления, либо переворот собираемого узора на 180° по отношению к исходному. Такое складывание нельзя рассматривать как ошибочное.

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение трафарета. Такая помощь минимизирует проблемы пространственного анализа. Если даже в этом случае сохраняются трудности копирования, при этом можно выявить следующие типы ошибок конструирования:

· ошибки инвертации цвета (взаимозамена цвета фона и самого узора);

· «зеркальные» ошибки (см. выше);

· ошибки масштабного характера (например, в узоре № 5: «красный бантик» складывается не из 4, а из 2 кубиков углами друг к другу);

· ошибки «диагонального» типа (ошибки пространственного анализа, когда диагональные линии, которые получаются из сторон кубиков, раскрашенных пополам, пытаются складывать из целиком раскрашенных сторон кубиков, тем самым полностью нарушая логику узора);

· складывание узора с нарушением конструкции квадрата;

· «метрические» ошибки (изменение количества кубиков в «длину» или «высоту» по сравнению с эталонным).

· Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданиями № 1, 2. При этом допустимо использование стратегии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального типа или нарушения конструкции квадрата -- когда узор складывается только из двух кубиков (в задании № 2).

· Дети 4--5 лет обычно справляются с несколько более трудными заданиями (задания № 3,4, иногда № 5) при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в том числе зеркальные и масштабные.

· Дети 5--6 лет способны выполнить задания вплоть до № 6, но при этом возможны единичные ошибки «диагонального» типа.

· Дети 7-летнего возраста самостоятельно справляются с заданиями № 1-- 7 (иногда с заданием № 8), работая целенаправленно со зрительным соотнесением, но нуждаются в некоторой помощи при выполнении принципиально более трудных узоров № 9,10.

· Вплоть до 7-летнего возраста иногда могут допускаться ошибки инвертации цвета фигуры и фона узора.

· Начиная с 7,5--8 лет, дети могут выполнить самостоятельно все задания, допуская единичные ошибки того или иного типа и, как правило, могут самостоятельно их исправить.

Исключение предметов (4-й лишний)

Изначально методика предназначалась для исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых больных. Она представляет собой типичный образец моделирования процессов анализа и синтеза в мышлении. Следует отметить, что в том или ином варианте эта методика описана практически во всех пособиях по психологической диагностике и присутствует в арсенале практически всех специалистов.

Цель

Исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об особенностях процессов обобщения и отвлечения, о способности (или, наоборот, неумении) выделять существенные признаки предметов или явлений. По своей направленности она схожа с методикой Предметная классификация, в некоторых методических пособиях эту методику даже называют упрощенным вариантом классификации предметов. Отличие методики Исключение предметов от предметной классификации, однако, состоит в том, что она в меньшей степени выявляет показатели работоспособности и устойчивости внимания и в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкостиформулировок, а также и то, что она представляет собой более жестко и специфично структурированный материал для исследования процесса обобщения. Ее широко используют в практике психолого-педагогического исследования аналитико-синтетической деятельности детей. Существует два варианта методики исключения -- предметный и словесный.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченное значение.

Возрастной диапазон использования

Данная модификация методики используется для детей с 3--3,5 до 13--14-летнего возраста.

Материал

Тестовый материал методики представляет набор изображений, гдe каждое задание представляет собой 4 изображения различных предметов, объединенных общей рамкой. Три предмета относятся к одной категории (могут быть объединены каким-либо общим для всех свойством или признаком), четвертый отличается от остальных каким-либо существенным признаком, который не совпадает с «понятийным полем» трех других изображенных предметов. Наборы изображений были выстроены по степени сложности.

Для анализа выполнения каждого задания предполагается соотнести ответ ребенка с той или иной категорией ответов, характерных для определенного уровня сформированности мыслительных операций конкретного когнитивного стиля.

Предлагаемая модификация анализа результатов предполагает использование представлений об уровне понятийного развития.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно доступной, начиная с определенного возраста.

Обычно дети 4 и 5 года жизни без труда выделяют «лишние» изображение первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития логического мышления в этом возрасте дети не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не могут дать вербальный ответ. Однако при использовании первой серии удается выявить уровень актуального развития для этой возрастной группы. При работе с реалистическими изображениями первой серии (цветы и кошка, обувь и нога) нормативно дети вычленяют «лишний» объект в соответствии с его конкретным значением, что выражается, естественно, в конкретных и конкретно-ситуативных ответах.

Для детей 5--6 лет наиболее характерно создание ситуативных и функциональных связей (объединений), а ближе к 7 годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся к понятийной категории.

Для детей, начиная с 6-летнего возраста, в ответах на картинки третьей серии, наряду с функциональными ответами, начинают появляться и собственно понятийные объединения (вычленение «лишнего» по понятийному признаку), что выражается в увеличении к 7--8-летнему возрасту ответов понятийной категории.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточно трудной, поскольку предполагает сформированность таких «малочастотных» понятий, как «швейные принадлежности», «измерительные приборы», «военные вещи». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполагается, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть сформированы. Безусловно, задания предыдущих серий для детей начиная с 7--8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться и в соответствии с категорией (П). При этом, однако, могут встречаться и отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня.

Изображения пятой серии (солнце и осветительные приборы, письмо, балалайка, радиоприемник и телефон и т. д.) предполагают достаточно высокий уровень сформированности понятийного мышления, вместе с тем последнее изображение, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

Как уже отмечалось, при общей оценке результативности выполнения методики оценивается не только категория ответов, но и уровень доступной сложности задания.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа: «ничего лишнего», «все подходит» либо «трудно», «не знаю», «ничего не подходит» и т. п. В этом случае (если такие ответы даются ребенком старше 7 лет) можно предположить значительную несформированность понятийного мышления (при условии, что поведение ребенка само по себе не носит протестный, негативистский характер или ребенок крайне неуверен в себе).

Возрастные нормативы выполнения

· Серия 1 (изображения № 1-4) в целом рассчитана на детей 3--5 лет.

· Серия 2 (изображения № 5-8) -- на детей 5--6-летнего возраста.

· Серия 3 (изображения №9--12) предназначена, в основном, для детей 6--7 лет.

· Серия 4 (изображения № 13--16) ориентирована на нормативное выполнение детьми от 7 до 10-летнего возраста.

· Серия 5 (изображения № 17-20) предназначена для нормативного выполнения детьми старше 10 лет.

Серия 1:

Желтый кружок; зеленый овал; красный треугольник (все одного размера); розовый круг большего размера.

Три различных треугольника разного цвета, синий квадрат.

Три различных цветка, кошка.

Слон, гусь, бабочка, ведро.

Серия 2:

Сапог, ботинок, туфля, нога.

Птица, стол, молоток, очки.

Пароход, телега, машина, моряк.

Шкаф, кровать, комод, этажерка.

Серия 3:

Курица, лебедь, сова, ястреб.

Расческа, зубная щетка, тюбик, водопроводный кран.

Пара коньков, футбольный мяч, лыжи, конькобежец.

Катушка с нитками, курительная трубка, ножницы, наперсток.

Серия 4:

Катушка из-под ниток, пуговица, застежка, пряжка.

Зонт, фуражка, пистолет, барабан.

Самолет, пароход, машина, воздушный шар с гондолой.

Часы, очки, аптекарские весы, градусник.

Серия 5:

1. Электрическая лампочка, керосиновая лампа, свеча в подсвечнике, солнце.

2. Балалайка, радиоприемник, телефон, письмо в конверте.

3. Различные по конфигурации наборы черных кружков (3,4, 5 кружков).

4. Различные фигуры из сплошных, сплошных и пунктирных, только пунктирных линий.

Заключение

Развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков детьми дошкольного возраста - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей.

Умственные способности - это те психологические качества, которые определяют лёгкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Умственное развитие ребёнка осуществляется под влиянием социальной среды. Основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Список литературы

1.Венгер Л.А., О.М.Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И.Цеханская. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 272 с.

3.Диагностика готовности ребёнка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред.Н.Е. Вераксы. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 112 с.

4.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Пособие для воспитателя дет. сада. под ред. Л.А.Венгера. - М.: «Просвещение», 1978. - 224 с.

5.Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся пед.училищ./ Под ред. В.И.Ядешко, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1978. - 416 с.

6.Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) авт. - сост. Е.В. Доценко. Изд.2-е. Волгоград: Учитель, 2011- 297с.

7.Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманит. Изд.центр. ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

8.Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

9.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. Пособие для студ. сред.учеб.пед.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-336 с.

10.Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.С.Сохина. - М.; Просвещение, 1984. - 207 с.

11.Ушакова О.С. развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 240 с.

12.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Роль умственного воспитания в развитии ребенка. Особенности развития детей дошкольного возраста с нормой в развитии и с ОНР. Виды конструирования из бумаги, особенности техники "Оригами". Оригами как средство умственного развития дошкольников с ОНР.

курсовая работа , добавлен 11.06.2012


Теоретические аспекты умственного развития младшего школьника. Роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников. Диагностика умственного развития младшего школьника. Практические рекомендации по улучшению умственного развития школьника.

курсовая работа , добавлен 01.06.2007


Задачи и методики исследования умственного развития учащихся. Итоговые данные и выводы психодиагностического исследования. Причины, тормозящие умственное развитие учащихся. Причины нарушения психологического микроклимата в старших и младших классах.

презентация , добавлен 29.01.2011


Особенности и характеристика развития мышления. Образное мышление и взаимосвязь форм мышления ребенка. Осмысление речи и развитие внимания в дошкольном возрасте. Развитие памяти и воображения, умственная не зрелость. Область познания ребёнка-дошкольника.

курсовая работа , добавлен 25.03.2009


Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Тестирование на готовность к школе. Диагностика понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода (методика "Логические задачи"). Учебная мотивация. Методика "Исключение лишнего" для диагностики умственного развития.

практическая работа , добавлен 01.05.2009


Эмоциональные нарушения и их виды. Роль эмоций в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Принципы формирования позитивных эмоций. Диагностика уровня страхов, тревожности и агрессивности у дошкольников. Особенности их профилактики.

дипломная работа , добавлен 30.10.2014


Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.10.2012


Психологические особенности детей дошкольного возраста. Особенности эмоционально-нравственного развития дошкольников. Формирование самооценки и воспитание эмоционально-положительного отношения к сверстнику. Эмоционально-личностное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 20.01.2009


Роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников. Изучение уровня сформированности нравственных норм и правил поведения ребят. Создание благоприятных условий для воспитания и развития детей дошкольного возраста.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Оценка задания: Каждый правильный ответ оценивается в один балл.

Пятое задание: «Процесс счета».

Используются картинки из четвортого задания. Ребенка спрашивают: «Скажи теперь, сколько тут лежит предметов?» Если он затрудняется в ответе или дает ошибочный ответ, то ему подсказывают: «Ты можешь посчитать». (Потом, при необходимости можно предложить посчитать еще раз).

Оценка задания:

5 баллов - Счет без моторных компонентов.

4 балла - Беззвучное проговаривание (движение губ).
3 балла - Проговаривание шепотом, возможно, с киванием головы.
2 балла - Указывание пальцем на предметы присчете без прикосновения к ним.
1 балл - Прикосновение пальцем при счете к предметам или передвижение их.
0 баллов - Отказ отвечать.

Шестое задание: «Порядок счета».

Всех детей, которые справились с пятым заданием просят: «Считай по порядку, сколько сможешь». Если ребенок не понимает задания, то исследователь помогает ему: «1, 2, 3...». Затем ребенку предлагают начать самостоятельно сначала. При прекращении счета исследователь говорит: «Правильно, а какое число дальше?» Дальше 22 считать не надо.

Оценка задания:
В качестве оценки выставляется число до которого ребенок правильно досчитал.

Седьмое задание: «Классификация предметов».

Используются картинки из четвертого задания. Перед ребенком кладут лист бумаги с изображением трех корзин.

Инструкция: «Вот три корзины. Эта - (показывают) корзина для фруктов, эта - (показывают) для овощей, эта - (показывают) для цветов. Собери, пожалуйста, сюда - все фрукты, сюда - все овощи, сюда - все цветы (соответствующие корзины также указываются)».

Оценка задания:
За каждый правильно классифицированный предмет начисляется один балл.

Восьмое задание «Восприятие количества».

Состоит из двух частей.

1 часть: Материалы из седьмого задания седьмого лежат в последней позиции. Корзину с цветами закрывают листом бумаги и говорят: «Скажи теперь пожалуйста, сколько здесь всего предметов?» Если нет правильного ответа, то ребенку помогают:

Первая помощь: предметы вынимаются из корзин и раскладываются в цепочку , но между фруктами и овощами оставляют расстояние. Спрашивают: «Сколько здесь предметов?»

Вторая помощь: убирают разрыв между овощами и фруктами, сдвинув их и говорят: «Сколько здесь предметов?» Если ребенок затрудняется, то просят его сосчитать.

2 часть: Затем все то же самое проделывается в отношении всех трех корзин, то есть просят сказать сколько в них всех вместе взятых предметов при той же системе помощи.

Оценка задания:
Правильные, самостоятельные ответы оцениваются по 3 балла за каждую часть задания, то есть максимально возможный показатель 6 баллов. За каждый вид помощи высчитывается 1 балл, то есть - чем больше помощи, тем меньше сумма баллов. При отсутствии решения или неверном результате - 0 баллов.

Девятое задание: «Размещение фигур».

Материалы: три карточки с рисунками круга, треугольника, квадрата; девять вырезанных геометрических фигур: круги, треугольники, квадраты

1 часть: У ребенка спрашивают, указывая на карточки: «Что здесь нарисовано?» Допустимо, если вместо «квадрат», он скажет «прямоугольник» или «четырехугольник». Если ребенок не знает названий фигур, то их следует назвать.

Оценка задания: За каждое правильное название начисляется один балл.

2 часть: Затем у ребенка спрашивают: «Как ты считаешь, почему треугольник называется треугольником, четырехугольник называют четырехугольником, а круг - кругом?»

Правильные ответы: У треугольника три угла, у четырехугольника четыре угла, а круг - круглый.

За каждое правильное объяснение - один балл.

3 часть: Перед испытуемым вразброс кладут 9 вырезанных фигур и поодаль от них три карточки с рисунками круга, треугольника и квадрата.

Инструкция (поочередно показывают на три карточки): «Вот здесь у нас - треугольник, здесь - квадрат, а здесь - круг. Собери и положи, пожалуйста, сюда (показывают на квадрат) все четырехугольники, сюда (показывают на треугольник) - все треугольники, сюда (показывают на круг) - все круги».

Оценка задания: За каждую правильно собранную кучку начисляется один балл.

Десятое задание: «Сравнение картинок».

Материал: Четыре пары сравниваемых картинок.

Поочередно выкладывая и после выполнения убирая каждую пару картинок, у ребенка спрашивают: «Как ты думаешь, почему эта картинка (показать) выглядит иначе чем эта (показать)?» При затруднениях ребенка ему помогают: «Что на этой картинке по-другому? Что здесь нарисовано, а что здесь?»

Оценка задания:

2 балла - Правильное решение без помощи.

1 балл - Правильное решение с помощью.
0 баллов - Решения нет.

Оценивается каждая пара отдельно, следовательно, максимальная сумма за 4 пары картинок - 8 баллов.

Одиннадцатое задание: «Дифференциация цвета и формы».

Перед ребенком кладут лист бумаги с рисунками незавершенных фигур

Инструкция: «Здесь нарисованы прямоугольники (показать). У каждого из них не хватает кусочка (показать). Подбери для каждого прямоугольника подходящий кусочек из всех нарисованных здесь (показать). Посмотри, какой кусочек подходит к этому прямоугольнику (показать на первую фигуру)?»

Затем последовательно показывают на остальные фигуры, с просьбой подобрать недостающие части к ним.

Оценка задания: Каждое правильное решение должно оцениваться в один балл.

Двенадцатое задание: «Воспроизведение четверостиший».

Ребенку предлагают воспроизвести стихотворение из третьего задания. «Мы с тобой учили стихотворение. Помнишь его? Попробуй рассказать. «Если ребенок допускает ошибки или вообще забыл стихотворение, то процесс обучения повторяется по той же схеме, что и Iтретьем задание. Для оценивания результата используются те же критерии качества выполнения работы, как в третьем задании.

Тринадцатое задание «Нахождение аналогий».

Инструкция: «Ответь, пожалуйста на несколько вопросов:

Днем светло, а ночью?... (темно)
Птица поет, а собака?... (лает)
Машина едет, а самолет?... (летит)
Голубь летает, а рыба?... (плавает)
У кошки - шерсть, а у утки?... (перья)
Платье сшито из ткани, а ботинки?... (из кожи)

Оценка задания: За каждый правильный ответ начисляется один балл.

Четырнадцатое задание «Срисовывание».

Для срисовывания предлагают фигуры, для средней группы - квадрат и треугольник (рис. 16), а для старшей - треугольник и крест и два узора, напоминающие прописной шрифт (рис. 17).

Инструкция; «Здесь нарисованы две фигуры и два узора (показать). Попробуй как можно лучше срисовать фигуры вот сюда (показать) и здесь продолжить узоры (показать)».

Оценка задания: Выставляются отдельно для каждого рисунка. Изменение величины образца и незначительные пространственные искажения не учитываются.

6 баллов - Рисунок похож, адекватен формам и пропорциям образца.

3 балла - Рисунок в общем похож на образец, допущены некоторые искажения форм.
2 балла - Рисунок частично похож на образец: основные формы неузнаваемы, но некоторые детали можно угадать.
0 баллов - Рисунок совсем не похож на образец, каракули.

Пятнадцатое задание:«Описание картинки».

Ребенку показывают картинку

и говорят: «Расскажи, пожалуйста о том, что происходит на картинке (рис. 18)».

Оценка задания:

а) Разговорная речь.

2 балла - Беглая речь без запинок
1 балл - Достаточно беглая речь, но есть паузы.
0 баллов - Речь запинающаяся, прерывная.

б) Построение предложений.

8 баллов - Хорошо структурированные сложные предложения, используются соединительные союзы.
6 баллов - Сложные предложения, стереотипно используется один союз.
4 балла - Преимущественно простые предложения.
1 балл - Преимущественно неполные предложения.
0 баллов - Построение предложений нарушено.

в) Артикуляция.

2 балла - Четкое произношение звуков.
1 балл - Нечеткое произношение звуков.

г) Фантазия, воображение.

Оценивается в 1 балл, если ребенок не просто повествует о том, что изображено на картинке, но и о переживаниях, мыслях героев, домысливает о том, что было или будет и т.п.

Таким образом, максимальная оценка по всему заданию 13 баллов.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ:

Подсчитывается сумма полученных баллов по всем заданиям. Общий суммарный показатель при помощи таблицы нормативов переводится в проценты. Полученный результат является показателем умственного развития ребенка, его интеллектуальной готовности к школе.

ТАБЛИЦА НОРМАТИВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
Таблица 1

Усредненной нормой для испытуемых считается показатель умственного развития примерно 60% и более процентов.

Тест позволяет диагностировать актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях: обучаемость, уровень развития мышления и уровень развития речи. Существуют некие компоненты умственного развития, необходимые для обучения в школе, которые в совокупности образуют интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе. Эти компоненты соотносятся с конкретными заданиями теста в таблице 2.

Данная таблица облегчает анализ ответов испытуемого, его наиболее или наименее развитые компоненты умственного развития.

Таблица 2

Компоненты умственного развития	Номера заданий
1. Обучаемость (как способность к обучению)	3, 8, 12
2. Уровень образования понятий	1, 4, 13
3. Уровень развития речи	1, 15
4. Общая осведомленность (знания об окружающем мире)	1, 4, 9, 13
5. Овладение отношениями множеств	5, 6, 7, 8
6. Знание форм, их различий	9, 11
7. Способность к дифференциации ощущений, уровень развития восприятия	2, 10, 11, 13, 14
8. Способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка в малом пространстве	14
9. Умение классифицировать предметы	7, 9
10. Память	3, 12

Регистрационный бланк к тесту
Таблица 3

Номера заданий	Ответы ребенка	Примечания	Оценки
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Диагностика умственного развития дошкольников

Под редакцией Л.А. Венгера и В.В. Холмовской

Москва «Педагогика» 1978

Глава I

Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников

Разрабатывавшаяся в исследованиях нашей лаборатории система диагностических методик была направлена главным образом на определение уровня общего умственного развития детей. Исключение составляла лишь одна методика, предназначенная для детей шестилетнего возраста, готовящихся к поступлению в школу, и предусматривающая выявление уровня сформированности некоторых специальных умений, имеющих отношение к предпосылкам овладения учебной деятельностью. Необходимость создания этой методики диктовалась практическими задачами проверки готовности детей к обучению в школе. В настоящей главе мы не будем касаться теоретических соображений, положенных в основу ее разработки, их изложение будет дано ниже, в главе VIII. Здесь же мы попытаемся раскрыть наше понимание задач и содержания диагностики общего умственного развития детей, из которого мы исходили в своей работе над соответствующими методиками.

Диагностические методы - это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем.

Разработка и применение диагностических методов, направленных на определение уровня умственного развития детей - так называемых интеллектуальных тестов или тестов умственного развития, имеет в зарубежной науке более чем полувековую историю. Тестология фактически превратилась в особую прикладную науку, мало связанную с развитием теоретических исследований по общей и детской психологии. Большинство зарубежных специалистов в этой области видят значение тестовых испытаний в установлении уровня развития у детей некоторой общей интеллектуальной способности или группы способностей, якобы не зависящих от условий жизни детей, от условий воспитания и обучения. При этом содержание измеряемых способностей получает чрезвычайно скудную и расплывчатую квалификацию, а диагностические задания, предлагаемые детям, подбираются сугубо эмпирически. Эта линия в тестологии была заложена уже на заре ее возникновения А. Бинэ, выпустившим в 1911 г. окончательный вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», которая явилась первым руководством по психологической диагностике.

Бинэ рассматривал интеллект как недифференцированный «пучок тенденций», в центре которого лежит способность к суждению, и полагал, что оценивать интеллект необходимо именно в качестве «целостности». Разработанные им наборы задач, предлагавшиеся детям, были подобраны в результате многочисленных эмпирических проб. В процессе работы над ними Бинэ выдвинул тезис: «Безразлично, какие тесты, лишь бы их было много» (А. Бинэ, 1923, с. 178). Этот тезис прямо вытекал из теоретических позиций А. Бинэ: поскольку диагностические задачи рассчитаны на выявление общего умственного потенциала, они могут быть практически любыми. Способность суждения в той или иной мере проявляется во всех актах мышления, и более «умный» ребенок в любом случае окажется впереди более «глупого».

Многочисленность же тестов предохранит от случайностей, а главное, она поможет нивелировать различия прошлого опыта детей, имеющихся у них знаний и навыков. Именно эта задача - всемерное «очищение» тестов от возможного влияния на результаты испытаний прошлого опыта - стояла перед Бинэ в качестве основной, хотя он и сознавал, что не смог ее разрешить.

Современная тестология приобрела значительный размах, выработала свой математический аппарат, нашла в ряде зарубежных стран широкое практическое применение. Однако это не привело к сколько-нибудь серьезному пересмотру ее принципиальных основ. Так, например, автор наиболее распространенной модификации шкалы Бинэ Л.М. Термен (L.M. Terman, 1960) определяет интеллект как «способность к абстрактному мышлению», а по мнению одного из крупнейших современных представителей американской тестологии Д. Векслера, это глобальная способность, позволяющая субъекту целеустремленно действовать, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать со средой.

Если для Бинэ основой подбора тестовых задач явилась собственная интуиция, то впоследствии фактически единственным критерием их пригодности стал критерий статистический. Он заключается в следующем. В процессе построения тестовых методик для каждой возрастной категории детей подбирается большое количество разнообразных задач. Их проверка на массовом материале позволяет в конце концов отобрать «подходящие», т.е. те, которые просты в употреблении, обладают необходимой степенью трудности, позволяют хорошо дифференцировать детей, дают достаточно устойчивые показатели и т. д.

По свидетельству Дж. Гетзелса и В. Филипа, изучение IQ (устанавливаемого при помощи тестов общего «уровня интеллектуальности») не изменяется в связи с увеличением знаний о мышлении и поведении. Одной из причин такого положения эти авторы считают укоренившийся обычай проверять новые тесты путем подсчета степени их корреляции со старыми, что препятствует их серьезному теоретическому и практическому пересмотру (J. Getzels, W. Philip, 1962).

А.Л. Болдуин пишет, что практическое определение способностей связано с развитием техники тестирования и обязано своим существованием интуиции ранних психометристов и эмпирическим знаниям, получаемым при попытках предсказать успехи людей в важных жизненных ситуациях (A.L. Baldwin, 1958).

В последнее десятилетие зарубежными психологами были получены многочисленные доказательства того, что уровень умственного развития, измеряемый при помощи любых тестов, существенно изменяется при изменении условий жизни человека. Так, Р. Торндайк и Е. Хаген приводят данные, согласно которым этот уровень у рекрутов, набиравшихся в армию в 1940-1945 гг., повысился на 83% по сравнению с уровнем рекрутов, набиравшихся в 1918 г., а средний IQ у школьников штата Теннесси возрос между 30-ми и 40-ми гг. на 9,8 пункта. Авторы высказывают мнение, что способности, измеряемые интеллектуальными тестами, - результат общего опыта жизни (R.L. Thorndike, E. Hagen, 1955) и количество подобных высказываний непрерывно возрастает. Это, однако, не влияет на общее состояние тестологии. По свидетельству самих американских авторов, начиная с 30-х гг. в ней наступил период застоя, который длится и по сей день.

Не меняют дела и попытки внести определенность в содержание тестов интеллектуального развития применением факторного анализа Проблема при этом ставится с ног на голову: выделение факторов, принимаемых за формы интеллектуальных способностей, не предшествует разработке тестов, а, напротив, производится на основе результатов тестовых испытаний. Поэтому вполне справедливо звучит замечание Ф. Вернона: «Мы должны осознавать, что факторы содержат прежде всего категории для классификации умственных тестов и испытаний» (Рh.E. Vernon, 1961, с 138).

Основной цепью применения интеллектуальных тестов зарубежными специалистами является дифференциальная диагностика - дифференциация детей по их способностям, причем в некоторых странах (например, в Англии) результаты тестовых испытаний служат прямым основанием для определения судьбы детей, их распределения по учебным заведениям разных типов. Это опять-таки связано с верой в то, что тесты измеряют природные способности, остающиеся равными самим себе на протяжении всей жизни. Встречая резкую критику со стороны прогрессивных ученых и широкой общественности, подобная практика тем не менее продолжает существовать.

Представления о возможности измерения общего «интеллектуального потенциала», якобы не зависящего от условий воспитания и обучения, чужды современной советской психологии. Именно они явились в значительной мере причиной вредных практических последствий применения интеллектуальных тестов педологами, имевших место в нашей стране в 20-е и 30-е гг., преувеличения их прогностического значения и попыток непосредственно на основе результатов тестового обследования решать судьбу ребенка.

Советская детская психология исходит из тесной взаимосвязи обучения и развития, из ведущей роли обучения в психическом и, в частности, в умственном развитии. А это означает совершенно иной подход к пониманию задач психологической диагностики, к определению ее содержания и к построению самих диагностических методик.

Диагностика умственного развития должна вскрывать не мифический «интеллектуальный потенциал», а реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. Из этого положения вытекает понимание возможных направлений применения диагностики как в целях совершенствования научных исследований по детской психологии и педагогике, так и в практических целях.

Если уровень умственного развития ребенка является следствием направленных на него педагогических воздействий, естественно, что без определения этого уровня не может быть оценена подлинная эффективность разных педагогических систем, содержания и методов обучения, не может быть выявлено их развивающее значение. Диагностика умственного развития должна, таким образом, занять важное место в исследованиях, направленных на разработку педагогических проблем. Вместе с тем, являясь итогом не только прямого обучения, но и всей суммы воспитывающих воздействий, достигнутый детьми уровень умственного развития может быть использован и для определения того влияния, которое оказывают на детей социальные, демографические и прочие условия.

Другой тип применения диагностики умственного развития детей возможен в собственно психологических исследованиях, преследующих цель изучения закономерностей формирования тех или иных психических (прежде всего умственных) качеств и способностей. Здесь подбор групп испытуемых в зависимости от исходного уровня умственного развития может обеспечить единство условий проведения формирующих экспериментов, а сдвиги в этом уровне, достигнутые в результате формирования, будут свидетельствовать о широте сформированных у детей умственных качеств, возможности их использования при решении новых задач.

Задача дифференциальной психологической диагностики не снимается и в советской психологии, однако эта задача приобретает иной смысл. Поскольку при помощи диагностических методик фиксируются не «врожденные» интеллектуальные способности, а наличный уровень развития, результаты диагностики не должны и не могут быть прямо соотнесены с возможностями ребенка. Их следует рассматривать прежде всего как свидетельство влияния, которое было оказано на ребенка предшествующими условиями жизни и воспитания (хотя отдельные случаи отставания в развитии бесспорно могут быть связаны с органическими причинами). Таким образом, задачей диагностики не может являться дифференциация детей по способностям, ведущая к определенным организационно-практическим следствиям. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка, вслед за которой в случае надобности должно идти его более глубокое психологическое, медицинское, социологическое, педагогическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития данного ребенка, имеющих место отклонений.

Изменение задач диагностики коренным образом изменяет и подход к определению ее содержания. Если мы хотим получить данные, характеризующие реальный ход развития, и влияние, оказываемое на него разными факторами, мы уже не можем уповать на статистику и не думать о содержании диагностических задач. Это содержание приобретает решающее значение.

Умственное развитие ребенка, согласно взгляду, твердо установившемуся в советской детской психологии, происходит путем присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Это присвоение осуществляется в процессе деятельности. Овладение под руководством взрослых разными видами деятельности приводит к формированию «заложенных» в них психических свойств и способностей, и прежде всего свойств и способностей, относящихся к умственной сфере ребенка. И содержанием психологической диагностики должны стать именно свойства и способности, соответствующие каждому этапу присвоения. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, возникающие в ходе присвоения социального опыта и определяющие собой остальные моменты развития. Только сформированность подобных основных образований может стать надежным показателем развития.

Следует отметить, что уже в начале 30-х гг. в советской науке были представлены образцы разработки содержательных методов изучения умственного развития ребенка, отражающих качественные новообразования в этом развитии, которые возникают в результате усвоения ребенком общественно выработанных средств умственной деятельности. Речь идет о разработанной Л.С. Выготским методике «двойной стимуляции», включавшей выполнение детьми действий со «стимулами-объектами» и «стимулами-знаками», используемыми в качестве средств решения задачи. Эта методика, наряду с собственно исследовательскими целями, применялась и для психологической диагностики. Одним из ее конкретных вариантов являлась применявшаяся в известной работе Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова методика, направленная на изучение формирования «искусственных понятий» и дававшая возможность выявить доступные ребенку формы обобщения (Л.С. Выготский, 1956). Другой вариант был создан А.Н. Леонтьевым для выявления степени овладения опосредствованными способами запоминания (А.Н. Леонтьев, 1965).

Требование содержательного подхода к разработке диагностических методов легло в основу обсуждения проблем психологической диагностики на всесоюзных симпозиумах, состоявшихся в 1970 и 1974 гг. (Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей, 1970; Вопросы диагностики психического развития, 1974). Реализация этого подхода при разработке диагностики умственного развития детей школьного возраста представлена в ряде исследований, выполненных под руководством Н.И. Непомнящей и З.И. Калмыковой.

Конечно, умственная деятельность ребенка по мере его роста и приобретения им различного опыта. Изменяется, обогащается в самых различных отношениях. Это и создает иллюзию возможности использования самых разнообразных, пусть даже случайных, показателей для характеристики детского интеллекта. Но иллюзия есть только иллюзия. Не случайно в настоящее время в зарубежной психологии раздается все больше голосов, указывающих на фактическое фиаско, которое потерпели самые отработанные и, казалось бы, проверенные многолетней практикой тестовые системы (в частности, система Бинэ - Термена). Возражения против этих систем состоят главным образом в том, что они не схватывают главного в умственном развитии, не позволяют сколько-нибудь достоверно предсказать успехи детей в школьном обучении и тем более в последующей профессиональной деятельности.

Вопрос прогностической значимости каких бы то ни было диагностических методик - совершенно особый. С нашей точки зрения, никакие тесты не могут быть использованы для далеких прогнозов - иначе мы должны были бы вернуться к вере в измеряемый тестами врожденный и хотя бы относительно неизменный «интеллектуальный потенциал».

Если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели. Однако каждый новый этап обучения строится на основе уже достигнутого уровня развития, и чем выше этот уровень у данного ребенка, тем с большим основанием можно ожидать от него, при прочих равных условиях, более значительного продвижения в ближайшем будущем. Следовательно, сравнительно близкие прогнозы на основе тестовых испытаний вполне правомерны, если только тесты схватывают действительно существенные стороны умственного развития, имеющие решающее значение для дальнейшего продвижения ребенка, но нельзя ждать убедительных прогнозов от тестов, которые скользят по «периферии» развития, не схватывая в нем главного. А это - прямое следствие безразличия к содержанию диагностики, эмпиризма в подборе тестовых задач.

Все сказанное выше побудило нас начать разработку диагностики умственного развития детей дошкольного возраста с выделения его основного содержания. При этом мы исходили из работ ряда советских психологов, посвященных общепсихологической характеристике познавательных психических процессов, и из специальных исследований развития познавательной сферы ребенка, проводившихся советскими и зарубежными авторами.

Центральной идеей, которая легла в основу нашей работы, является выдвинутое и экспериментально обоснованное в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.

Именно познавательное ориентировочное действие является основной структурной единицей познания. И если бы удалось выяснить систему и основные характеристики таких действий у данного человека, можно было бы с достаточной уверенностью судить о круге доступных ему познавательных задач.

Исследования умственного развития детей раннего и дошкольного возраста, проводившиеся советскими учеными (А.Н. Леонтьев, 1965; А.В. Запорожец, 1960, 1967; А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964; П.Я. Гальперин, 1959, 1966; П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967; Д.Б. Эльконин, 1960; Н.Н. Поддьяков, 1965,1970, 1977; Л.А. Венгер, 1969), позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Лишь к концу дошкольного детства начинают также складываться мнемические действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировочные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования практических действий в «пробующие», ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения. /И в том и в другом случае источником умственного развития является общественный опыт, передающийся ребенку как в виде прямого обучения способам ориентировки в действительности, так и опосредствованным путем, через детерминацию практической деятельности ребенка

На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменой видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.

Начальные формы ориентировки в окружающем складываются у ребенка уже на первом году жизни. Своим происхождением они обязаны совместной деятельности ребенка со взрослыми, в ходе которой ребенок усваивает простейшие виды практических действий (перемещение в пространстве, хватание, манипулирование предметами) и необходимые для их осуществления ориентировочные действия. На этом этапе развития отображение внешних свойств предметов, их связей, отношений и возможности выполнения с предметами доступных ребенку действий еще слиты между собой. Поэтому трудно говорить о действиях восприятия и действиях мышления как об особых видах ориентировки. Скорее речь может идти о весьма нерасчлененных ориентировочных действиях «вообще», направленных на ознакомление с внешним миром в узких пределах непосредственного окружения ребенка, прямо связанных с выполнением простейших практических действий.

Известную расчлененность подобная глобальная ориентировка в окружающем начинает приобретать в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь впервые дифференцируются действия, направленные на обследование и выявление внешних свойств предметов, и действия, вскрывающие связи и отношения между предметами, позволяющие ребенку решать новые, не встречавшиеся раньше задачи, т.е. с одной стороны, действия восприятия, с другой - мыслительные, интеллектуальные действия.

Развитие восприятия у детей раннего и дошкольного возраста явилось предметом большого цикла работ, проводившихся под общим руководством А. В. Запорожца разными исследователями, в том числе нами (Л.А. Венгер, 1969) и нашими сотрудниками. В результате этого цикла работ была выявлена структура перцептивных действий ребенка и пути их формирования.

Обнаружилось, что в процессе восприятия происходит соотнесение обследуемого свойства предмета (его формы, величины, цвета) с усваиваемыми ребенком образцами основных разновидностей этого свойства - сенсорными эталонами. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступают в виде реальных объектов, и их соотнесение со свойствами предметов требует выполнения внешнедвигательных операций (накладывания, прикладывания и т.д.). На следующем этапе эталон сохраняет свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносятся в план восприятия. При этом реальные перемещения эталона и объекта заменяются движениями взора. Наконец, на последнем этапе в качестве эталонов выступают сложившиеся у ребенка представления, движения взора редуцируются и операции соотнесения протекают в идеальном плане.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, формирование и совершенствование представлений о разновидностях каждого свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой стороны, формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Особый интерес для нас представляли данные, касающиеся типов перцептивных действий, складывающихся в раннем и дошкольном детстве.

В упомянутом выше цикле исследований были выявлены три основных типа перцептивных действий, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами.

Первый тип - это действия идентификации, выполняемые при обследовании свойств предмета, /полностью совпадающих с имеющимися эталонами. В условиях, когда эталон представлен в виде материального объекта-образца, идентификация выступает как выбор по образцу. Выполнение практических действий, основанных на установлении идентичности тех или иных воздействий, имеет место уже на самых ранних ступенях развития ребенка, когда он повторно реагирует определенным поведением на одни и те же внешние обстоятельства, но перцептивного действия здесь еще нет.

Перцептивное действие идентификации предполагает формирование и использование образа внешних свойств предмета. Оно начинает складываться на основе практических действий ребенка с предметами, в процессе которых ребенок, приводя предметы в определенное пространственное соотношение, «примеривает» их друг к другу, учитывая соответствие или несоответствие их формы, величины, цвета. В дальнейшем действие идентификации включается в выполнение познавательных задач. Происходит переход от реального примеривания к примериванию с участием образов, установлению идентичности или неидентичности свойств двух объектов, один из которых выступает в качестве образца в плане восприятия и далее - к установлению идентичности свойства объекта представляемому образцу - эталону.

Хотя в своих исходных формах перцептивное действие идентификации складывается в пределах раннего детства, оно успешно применяется ребенком раннего возраста лишь в особо благоприятных условиях. Так, выбор по образцу объектов определенной формы или цвета производится успешно только в том случае, если одновременно ребенку предъявляется не более 2-3 объектов для выбора. Существенное влияние на результаты выбора оказывает также степень сложности самих объектов и образцов (при идентификации формы), величина различий между объектами, из которых производится выбор, расположение объектов и образцов в пространстве и т. д. На протяжении дошкольного детства перцептивное действие идентификации совершенствуется, задача выбора по образцу начинает выполняться при все более разнообразных условиях.

Второй тип перцептивного действия представляет собой приравнивание к эталону: использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т.е. близких к нему, но не совпадающих с ним.

Это наиболее распространенный случай, при котором эталон выступает как обобщенное средство восприятия, дающее возможность рассмотреть бесчисленные разновидности цветов и форм как варианты некоторых известных образцов (ребенок воспринимает формы предметов как круглые, овальные, прямоугольные, треугольные и т.п., окраску предметов как красную, зеленую, синюю и др.). Перцептивные действия подобного типа, которые условно можно назвать действиями отнесения к эталону, не имеют прямых аналогов в виде предшествующих им форм решения соответствующих задач путем внешних перемещений объектов. Это и понятно, поскольку приемы вкладывания, прикладывания вплотную и т.п. могут привести к установлению идентичности объекта образцу, но не к установлению их сходства. Действия идентификации и действия отнесения к эталону формируются из общего «корня»: их исходная внешняя форма одна и та же, и лишь на этапе перехода к использованию материального эталона без реальных перемещений объектов, когда становится возможным установление не только идентичности, но и сходства, эти два типа действий разделяются, каждый из них начинает обслуживать особый тип познавательных задач.

Перцептивное действие отнесения к эталону так же, как и действие идентификации, вначале (в пределах раннего детства) выполняется детьми лишь при особо благоприятных условиях. В дошкольном детстве оно претерпевает существенные изменения, основным из которых является обобщение и одновременная дифференциация действия: с одной стороны, все более отдаленные от эталона разновидности свойства могут быть к нему отнесены; с другой - даже весьма близкие между собой разновидности могут быть отнесены к разным эталонам, если различие между ними соответствует различию между эталонами. В каждом отдельном случае результат действия начинает все более точно определяться тем набором эталонов, которым пользуется ребенок.

Третий тип перцептивного действия получил условное название перцептивного моделирования. Это действие представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее полно действия такого типа были изучены применительно к восприятию формы предметов. Моделирующее перцептивное действие впервые дает ребенку возможность воспринимать сложную форму не глобально, в целом, а как систему определенным образом взаимосвязанных элементов, делает восприятие расчлененные, аналитическим. По происхождению оно связано с формированием продуктивных видов деятельности ребенка - рисования, аппликации, конструирования, лепки. В продуктивных видах деятельности ребенок создает реальные копии, модели сложных предметов и ситуаций, пользуясь дискретными операциями (в рисовании, лепке) и дискретным материалом (в аппликации, конструировании). Это практическое моделирование и становится основой моделирования перцептивного. Моделирующее перцептивное действие носит сложный, системный характер: вначале выделяются части, признаки обследуемого объекта, соответствующие отдельным сенсорным эталонам, затем устанавливается их взаимосвязь. Система образуется за счет объединения ранее разрозненных простых перцептивных действий описанных выше типов, которое происходит под влиянием задач продуктивных видов деятельности.

Имеющиеся исследования формирования моделирующих перцептивных действий относятся к детям четвертого года жизни и старше. Однако продуктивными видами деятельности дети начинают овладевать раньше - на третьем году жизни. Это позволило нам предположить, что и формирование наиболее элементарных видов перцептивного моделирования, связанного с этими видами деятельности, начинается еще до наступления дошкольного возраста. После 3 лет происходит совершенствование перцептивного моделирования, выражающееся в усложнении доступных объектов, увеличении расчлененности и точности их анализа.

Опираясь на изложенные данные, мы пришли к заключению, что наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей дошкольного возраста может служить степень овладения тремя основными типами перцептивных действий - действиями идентификации, отнесения к эталону и, наконец, перцептивного моделирования.

Значительно большие трудности представляло выделение показателей уровня развития детского мышления. Здесь мы не могли опереться на единую концепцию развития детского мышления, построенную на анализе формирования интеллектуальных действий. Исследования детского мышления в советской психологии велись многими авторами, но, как правило, в центре внимания исследователей находилась какая-либо одна сторона или один из видов мышления вне их связи с другими сторонами и видами, причем только в отдельных случаях изучению подвергались сами интеллектуальные действия ребенка. Значительно большее внимание уделялось выяснению условий и движущих причин развития мышления, роли обучения в этом развитии и т.п.

Поэтому для выделения необходимых нам показателей мы обратились к анализу разных теорий развития детского мышления, рассмотрению данных об этом развитии, имеющихся в работах как советских, так и прогрессивных зарубежных авторов.

Прежде всего мы попытались рассмотреть фундаментальную концепцию Ж. Пиаже. Бесспорно привлекательными ее сторонами с точки зрения задач диагностики является операциональность, т.е. рассмотрение интеллектуального развития как становления определенных типов интеллектуального действия, и выделение четко обозначенных периодов, или стадий, интеллектуального развития

В трудах Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945; Ж. Пиаже, 1969) развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций, которые представляют собой интериоризованные действия, обладающие обратимостью, включенные в структуры, где они скоординированы с другими подобными действиями. В своем завершенном виде, предполагающем оперирование предложениями, т.е. отвлеченными значениями, не опирающимися на конкретную ситуацию, логические операции достигаются ребенком в 14-15 лет. Весь же предшествующий период интеллектуального развития делится на четыре больших стадии: стадию сенсомоторного интеллекта (до 1,5-2 лет), стадию предпонятийного и интуитивного мышления (от 2 до 7-8 лет), стадию конкретных операций (от 7-8 до 11 - 12 лет) и, наконец, стадию появления формальных операций (после 11-12 лет).

В соответствии с этой периодизацией весь интересующий нас возрастной период (3-7 лет) отнесен к стадии предпонятийного мышления. Рассматривая специфику детского интеллекта на этой стадии, Ж. Пиаже акцентирует переход ребенка от мышления, непосредственно вплетенного в практическое действие, к образованию и использованию образных символов-представлений, дающих возможность решать мыслительные задачи во внутреннем, идеальном плане. До 4 лет происходит формирование символической функции и образование элементарных представлений («предпонятий»), после 4 возникает интуитивное мышление, представляющее собой, с точки зрения Ж. Пиаже, «имитацию реальных действий на основе образного умственного опыта» (1969, с 188).

Развитие интуитивного мышления подводит ребенка к порогу логики, к интериоризованным интеллектуальным операциям, обладающим свойством обратимости и дающим возможность одновременного учета и координации нескольких точек зрения на объект. Это конкретные операции, поскольку выполняться они могут пока только с конкретным материалом, который можно воспринять или представить в образной форме. На огромном экспериментальном материале Ж. Пиаже показывает, как ребенок постепенно приходит к успешному решению задач, требующих образования логических классов и сериационных рядов, понимания взаимозависимости изменения разных параметров объекта и др.

Однако развернутой характеристики действий образного мышления как особого, самостоятельного вида интеллектуальных действий Ж. Пиаже не дает. Это определяется его теоретическими установками (постулированием логических структур как единственного конечного пункта развития) и подбором экспериментальных ситуаций, соответствующих этим теоретическим установкам. В экспериментах, проводившихся Ж. Пиаже и его сотрудниками, перед детьми ставились задачи, требующие логических путей решения. Естественно, что решения таких задач, наблюдавшиеся у детей, могли вскрыть особенности их мышления только в отношении к логическим действиям (операциям, по терминологии Ж. Пиаже). В результате Ж. Пиаже констатирует лишь слабость, несовершенство образного мышления ребенка по сравнению с логическим; что же касается прогрессивных изменений детского интеллекта, то они выступают как постепенное возникновение регуляций, непосредственно подводящих к конкретным операциям. Не случайно поэтому в ряде изложений теории Ж. Пиаже стадия символической и интуитивной мысли вообще не представлена в качестве самостоятельной. Так, в книге Дж. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиаже» (Дж.X. Флейвелл, 1967) после периода сенсомоторного интеллекта следует период подготовки и организации конкретных операций (от 2 до 11 лет), внутри которого выделен подпериод дооперациональных представлений (2 года - 7 лет).

Таким образом, если следовать материалам, представленным в трудах Ж. Пиаже, важнейшим показателем интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста должна являться степень сформированности логических интеллектуальных действий (или их предпосылок, складывающихся в других формах мышления) .

Целесообразность выделения в качестве показателя умственного развития дошкольника степени овладения предпосылками логических действий подтверждается и рядом исследований советских психологов. Уже в работах Л.С. Выготского, проводившихся значительно раньше, чем соответствующие исследования Ж. Пиаже, было показано постепенное приближение ребенка к понятийному, логическому типу мышления на материале умственных операций, выполняемых детьми при образовании искусственных понятий. Л.С. Выготскому удалось обнаружить ряд характерных форм таких операций, соответствующих разным уровням допонятийного (комплексного) мышления (Л.С Выготский, 1956).

В последние годы овладение умственными действиями логического типа и формирование понятий в дошкольном возрасте явились предметом специального изучения в работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. (П.Я. Гальперин, 1966; П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967; Л.Ф. Обухова, 1972). В этих работах обнаружилось, что при определенных условиях обучения, созданных на основе теории поэтапного формирования умственных действий, полноценные логические действия, соответствующие уровню не только конкретных, но и формальных операций (по терминологии Пиаже), могут складываться уже у пяти-шестилетних детей.

В работе Г.А. Корнеевой было показано, что и без специального обучения дети, воспитывающиеся в советских детских садах, обладают более высоким уровнем логического мышления, чем их женевские сверстники, являвшиеся испытуемыми в экспериментах Ж. Пиаже (Г.А. Корнеева, 1970).

Однако изучение формирования у детей мыслительных действий логического типа привело советских авторов к выводу о недостаточности той характеристики логических действий (операций), которая предлагается Пиаже. Обратимость операций, их скоординированность с другими операциями действительно возникают в ходе развития интеллекта, но это лишь внешние проявления более глубоких сдвигов, касающихся складывающейся в сознании ребенка картины мира. В исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников было показано, что подлинное изменение, происходящее в мышлении ребенка при переходе на «операциональный» уровень, заключается в овладении выделением основных, существенных параметров вещей и их отношений, лежащих за ситуацией, открывающейся восприятию. «А теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. Движение мысли по этой сетке не ограничено одним направлением, которое актуально выполняется или намечается в поле восприятия,- сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия, основу того мыслительного их объединения, которое Пиаже называет операциями» (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967, с. 615).

Вместе с тем в работах советских и некоторых зарубежных авторов были получены данные, показывающие, что путь к овладению логикой - далеко не единственный путь развития мышления дошкольника. Это данные, касающиеся структуры и функций наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ребенка раннего и дошкольного возраста изучалось в исследованиях Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.И. Ленина, проводившихся под руководством А.Н. Леонтьева, а позднее - в исследованиях А.В. Запорожца, Г.И Минской (под руководством А. В. Запорожца), С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова, а также в работах сотрудников нашей лаборатории О.М. Дьяченко, Р.И. Говоровой, Л.И. Цеханской и других.

Из зарубежных исследователей серьезное внимание этим видам мышления уделяли Дж. Брунер и А. Валлон (Дж. Брунер, 1968; Исследование развития познавательной деятельности. Сборник. Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда, 1971; А. Валлон, 1956).

Основным отличием понимания наглядно-действенного и наглядно-образного мышления этими авторами от представлений о сенсомоторном и интуитивном интеллекте, выдвинутых Ж. Пиаже, является признание непреходящего самостоятельного значения и самостоятельного пути развития обеих указанных форм мышления вне зависимости от их отношения к логическим операциям.

Наглядно-действенное мышление рассматривается и как исходная ступень умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перерастающая в высшие виды «практического интеллекта» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964). Характеристика специфических действий наглядно-действенного мышления содержится в работах Г.И. Минской (1954), С.Л. Новоселовой (1978), наиболее же детально они рассматриваются Н.Н. Поддьяковым (1977). Это «пробующие», поисковые действия, образующиеся путем трансформации исполнительных, рабочих действий и обслуживающие решение познавательных задач.

Исследования наглядно-образного мышления ребенка показали, что уже в пределах дошкольного возраста оно дает ребенку возможность познавать и отображать в форме представлений весьма общие связи и закономерности действительности. Если при решении задач специфически логического типа (в частности, задач, предлагавшихся детям в работах Пиаже) наглядно-образное мышление оказывается зачастую неадекватным, то при решении других типов задач оно не только не уступает логическому мышлению, но может являться значительно более продуктивным.

Развитие наглядно-образного мышления отнюдь не заканчивается в дошкольном детстве. Его высшие формы необходимы для успешного выполнения многих видов деятельности как в школьном возрасте, так и у взрослых людей (Л.Л. Гурова, 1969; В.П. Зинченко, 1971; Ф.Н. Шемякин, 1940 и др.). Наглядно-образное мышление составляет одну из основ интуиции, необходимой для решения творческих задач в науке и искусстве (М. Бунге, 1967).

Действия наглядно-образного мышления, формирующиеся в дошкольном возрасте, в настоящее время только начали подвергаться систематическому исследованию. Определение их структуры представляет значительные трудности, поскольку оно требует обобщения данных, полученных при изучении решения детьми различного рода частных задач. Вместе с тем уже сейчас представляется возможным выделить некоторые основные, определяющие черты таких действий и проследить направления совершенствования этих черт в ходе развития наглядно-образного мышления.

В самой общей форме действия наглядно-образного мышления определяются всеми авторами как оперирование образами-представлениями. «Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании оперирования образами предметов и их частей» (Н.Н. Поддьяков, 1974, с. 43). Однако оперирование представлениями лишь проявление более сложных характеристик действий наглядно-образного мышления. Последнее предполагает, прежде всего, дифференциацию плана представлений от плана реальной действительности, возможность замещать реальные объекты представлениями о них и относить результаты оперирования представлениями к самой действительности.

В работах Ж. Пиаже переход от сенсорного мышления к символическому и интуитивному (т.е. образному) справедливо связывается с зарождением и развитием символической функции (т.е. способности ребенка отделять обозначающее от обозначаемого). Такое отделение первоначально возникает в условиях изобразительной игры, когда ребенок использует игровые заместители реальных предметов и замещает при помощи собственных действий действия изображаемого лица. При этом важно подчеркнуть, что замещение возникает в процессе самого действия – ребенок использует один предмет вместо другого (например, гвоздь вместо ложки), но не дает нового названия. Лишь позднее предмет-заместитель начинает соотноситься с замещаемым предметом, становится опорой для представления о нем и начинает называться его именем. То же касается и игровых действий, замещающих реальные действия.

Возникая в игре, символическая функция быстро распространяется и на другие сферы жизни и деятельности ребенка, а мышление перестает нуждаться во внешних опорах и, оперируя представлениями, становится основным средствам решения возникающих перед ребенком познавательных и практических задач. Однако символическая функция отнюдь не возникает «одномоментно»; совершенствование соотнесения обозначающего с обозначаемым происходит на всем протяжении дошкольного детства в связи с усложнением содержания мышления (той действительности, которую оно отображает) и средств, при помощи которых происходит отображение.

Справедливо подчеркивая значение символической функции в становлении образного мышления, Ж. Пиаже вместе с тем считает ее индивидуальным приобретением ребенка, противопоставляя символ, как продукт личного опыта, знаку, имеющему социальное происхождение. Эта сторона концепции Ж. Пиаже неоднократно подвергалась убедительной критике (А. Валлон, 1956). В отличие от Ж. Пиаже Л.С. Выготский рассматривал использование ребенком различного рода заместителей именно в качестве исходных форм овладения знаковыми системами, несущими в себе конденсированный опыт человеческого мышления. Эта позиция получила в трудах Л.С. Выготского и его учеников всестороннее теоретическое и экспериментальное обоснование.

Следовательно, образное и логическое мышление не могут быть разграничены, как это делает Ж. Пиаже, с точки зрения происхождения и природы используемых заместителей (символ и знак). Различие между ними, как показывают результаты наших исследований, состоит в характере действии, выполняемых ребенком с заместителями любых видов.

Адекватное использование знаковых систем в логическом мышлении предполагает не только сам факт замещения, но также выполнение действий со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т.п.). Здесь происходит отход от явлений действительности, обозначенных знаками, и движение в плоскости самих знаков. Лишь конечный результат этого движения снова относится к действительности. Не так обстоит дело в образном мышлении. Хотя ребенок и использует заместители, но действует с ними по «логике» самой замещаемой ими действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. Формирующийся в результате образ-представление является наглядным, но обобщенным и схематизированным отображением предмета или ситуации, выделяющим в них содержание, значимое с точки зрения решения той или иной познавательной или практической задачи. Исследования О.М. Дьяченко (1973), Р. И. Говоровой (1975), Л.И. Цеханской (1975) показали, что в пределах дошкольного детства представления достигают весьма высокой степени схематизации и могут отображать специфические связи элементов вне конкретных особенностей самих этих элементов, причем схематизация представлений непосредственно связана с возрастанием их обобщающей функции.

По данным Н.Н. Поддьякова, увеличение подвижности представлений, возможности оперирования ими является непосредственным следствием изменения структуры представлений, их схематизации (Н.Н. Поддьяков, 1977).

Таким образом, действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей.

Все изложенное выше, казалось бы, должно было привести нас к выводу о необходимости выделения в качестве показателей развития детского интеллекта, наряду со степенью сформированности логических действий, также степени сформированности действий наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Однако в процессе анализа имеющихся данных перед нами возник вопрос: действительно ли наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на ступени дошкольного детства осуществляются при помощи интеллектуальных действий разного типа?

А.В. Запорожец, рассматривая развитие наглядно-действенного мышления, указывает, что если у детей раннего возраста решение практических задач, требующих «открытия» нового способа действия, происходит целиком во внешнем плане, путем практических проб, то у дошкольника при решении таких задач возникает относительная самостоятельность предварительного обдумывания и последующего исполнения (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964).

Это привело нас к предположению, что действия наглядно-действенного мышления есть не самостоятельный вид мыслительных действий, а первый этап формирования действий наглядно-образного или логического мышления, предшествующий интериоризации последних. Такое предположение мы попытались проверить в специальном исследовании, выполненном под нашим руководством М.А. Вайсблат. Детям в возрасте от 3 до 7 лет предъявлялся ряд усложняющихся задач на использование механических связей и отношений (типа открывания коробок со специальными запорами, использование рычага и др.). Задачи предъявлялись вначале на рисунке, а затем в реальном виде. Обнаружилось, что применение ребенком наглядно-образного или наглядно-действенного способа решения в каждом возрасте определяется сложностью задачи: те задачи, которые дети 3 лет решают только в наглядно-действенном плане, четырехлетние уже способны решать в наглядно-образном; задачи следующей степени трудности требуют от четырехлетнего ребенка обязательного применения практических проб, но решаются без таких проб пятилетними детьми и т.д. Таким образом, мы наблюдаем постепенный переход от решения задачи при помощи практических проб к ее решению «в уме», т.е. прогрессирующую интериоризацию все более сложных мыслительных действий.

H.Н. Поддьяков специально подчеркивает самостоятельность наглядно-действенного мышления, видя его основную отличительную черту в тесной связи мыслительных процессов с практическим действием. Однако эта аргументация относится к наглядно-действенному мышлению как форме мышления в целом, а не к специфике выполняемых в его процессе мыслительных действий. В самом деле, говоря о необходимости использования средств наглядно-действенного мышления для понимания явлений действительности, Н.Н. Поддьяков связывает эту необходимость с двумя факторами: а) слабым развитием образного и понятийного мышления и б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта.

Что касается первого фактора, то в нем явно выступает роль внешних пробующих действий как исходной формы для образования действий образного и логического типа. Второй же фактор действует в случае, когда познавательная задача принципиально неразрешима без практических преобразований объекта, и процесс ее решения выступает как интеграция интеллектуальных действий образного и логического типа, с одной стороны, и практических преобразований, ориентируемых этими действиями, - с другой. «Важно подчеркнуть, - пишет Н.Н. Поддьяков, - что сами мыслительные процессы при этом могут выступать в самых развитых формах, что, однако, нисколько не ослабляет их связи с практическими действиями: если по каким-либо причинам последние не могут быть осуществлены, то не развертываются и мыслительные процессы, направленные на отражение искомых связей» (Н.Н. Поддьяков, 1974, с. 14-15). Из этой характеристики хорошо видно, что в наглядно-действенной форме мышления второго типа сами мыслительные действия не являются специфическими - это действия образного и логического мышления. Специфична лишь их связь с практическим действием.

В результате мы приходим к выводу, что развитие действий наглядно-действенного мышления не следует выделять в качестве показателя интеллектуального развития ребенка, поскольку они являются лишь ступенью функционального развития мыслительных действий других типов. Основным же показателем может служить степень сформированности действий образного и логического мышления, причем первая из них может быть установлена по овладению схематизированными представлениями, вторая - по овладению выделением и соотнесением существенных параметров объектов.

В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте мы наметили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных и двух мыслительных (интеллектуальных) действий. Это действия идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования, действия образного и логического мышления.

Следует отметить, что избранная нами система показателей умственного развития ребенка представляет собой «операционно-техническую» характеристику этого уровня. За ее пределами остается такой важный момент, как мотивация познавательной деятельности ребенка. Мотивация имеет первостепенное значение для умственного развития, но сама она относится к общему развитию личности ребенка и, на наш взгляд, не может быть адекватно отражена «тестовыми» методами, требуя других способов выявления.

Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. , Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В.

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (от 5-ти до 6-ти лет)

Москва. Серия «Психологическая диагностика»

Предлагаемое пособие содержит описание методов диагностики уровня умственного развития детей от пяти до шести лет в ходе группового обследования. В нем представлены основные показатели этого развития, результаты экспериментальной проверки методик и их стандартизации. В приложении даны диагностические материалы и оценочные шкалы в "сырых" и стандартных очках. Пособие является практическим материалом по организации и проведению группового диагностического обследования детей от пяти до шести лет. Результаты обследования могут быть использованы в педагогических целях. Предназначено для специалистов в области детской психологии и педагогики.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности (умения следовать заданному правилу). В нем излагаются ход и результаты коллективного исследования, посвященного разработке и проверке методов подобного обследования.

В основу работы легли материалы, приведенные в книге «Диагностика умственного развития дошкольников» под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, 1978. Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет в позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования. Именно групповое обследование позволяет специалисту за достаточно короткое время (12-15 детей могут быть обследованы за 1-1,5 часа) сориентироваться в уровне развития отдельных детей и группы в целом. Надо отметить, что как раз «печатные» методики получили наибольшее распространение среди практических психологов.

В настоящее время с особой остротой встал вопрос о необходимости разработки компактной системы обследования умственного развития детей 5-6 лет. Это связано с такими тенденциями в отечественном образовании, как переход к обучению детей с шестилетнего возраста и дифференциацией образования. Поэтому авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизованных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования.

Изложенные в данном пособии описания и образцы диагностических материалов, а также инструкции по проведению обследования могут использоваться в целях практической диагностики. При этом следует учитывать, что диагностическое обследование требует абсолютно точного воспроизведения диагностических материалов и полного соблюдения инструкции. Квалифицированное проведение обследования может быть осуществлено только специалистом - практическим психологом.

Следует также учитывать, что методики стандартизированы на детях, посещающих московские детские сады. Оценка, полученная ребенком, воспитывающимся в других условиях, говорит лишь об отношении уровня его умственного развития к уровню развития его сверстников из детских садов Москвы и не имеет абсолютного значения. В стандартной шкале представлены оценки весеннего обследования детей, т. е. детей 5-6 лет, заканчивающих старшую группу детского сада.

Не следует применять изложенные задачи в качестве учебного материала, надеясь таким путем повысить уровень умственного развития ребенка: диагностические задачи рассчитаны на самостоятельное отыскивание ребенком путей их решения и только в этих условиях соответствуют умственным возможностям детей дошкольного возраста. Использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку с последующими организационно-практическими мерами и не позволяет составить точный длительный прогноз. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка и группы в целом, вслед за которой в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития ребенка. Изложенные методики позволяют определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы или отклонение от этого среднего уровня в ту или иную сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов, зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, определяющие собой остальные моменты развития. Сформированность подобных образований может стать надежным показателем развития.

В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Согласно этой концепции, основной единицей умственного развития является ориентировочное действие, которое совершается с помощью существующих в культуре средств умственной деятельности. Ориентировочные действия направлены на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.

На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, занимаемого им в системе отношений с другими людьми, сменой видов деятельности, внутри которой и развиваются познавательные действия.

Впервые глобальная ориентировка в окружающем начинает приобретать известную расчлененность в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь впервые дифференцируются действия, направленные на обследование и выявление внешних свойств предметов (действия восприятия) и действия, вскрывающие связи и отношения между предметами, позволяющие ребенку решать новые задачи (мыслительные действия).

Исследования по развитию восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская и др.) показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанные аспекта: с одной стороны формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов как цвет, форма, величина); с другой - развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Существуют три типа перцептивных действий. Первый тип - идентификация - обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами. Второй тип - приравнивание к эталону - использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т. е. близких к нему, но не совпадающих с ним. Третий тип - перцептивное моделирование - предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательными показателями уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.

Что касается развития мышления ребенка, то в многочисленных исследованиях (А.В. Запорожец, Г.И. Минская, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьянов) было показано, что для детей старшего дошкольного возраста наиболее характерными являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различие между ними состоит в характере действий, выполняемых ребенком.

Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей. Схематизированные образы носят обобщенный характер и позволяют выделить в той или иной ситуации содержание, значимое для решения задачи. Ребенок действует по «логике» замещаемой действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами.

В случае логического мышления ребенок выполняет действия со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т. п.). Суть действий логического мышления заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта.

Таким образом, наиболее характерными для детей старшего дошкольного возраста характеристиками умственного развития является уровень овладения действиями отнесения к эталону, перцептивного моделирования, образного и логического мышления.

Дополнительной важнейшей характеристикой не только умственного, но и психического в целом развития ребенка является развитие его произвольности, т. е. умения следовать заданному правилу. Произвольность является одной из важнейших предпосылок развития учебной деятельности, важным показателем готовности ребенка к обучению в школе.

Данные показатели развития и явились содержанием разработанной диагностической системы. При этом ее разработка потребовала и установления соответствия формальным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам.

Прежде всего, была отобрана (в случайном порядке) стандартизационная группа детей (100 человек) соответствующего возраста, на которой производилась опытная проверка и стандартизация текста. Оценки, полученные каждым ребенком за решение всех задач данной методики суммировались и давалась общая оценка в «сырых» очках. Набор таких оценок, выведенных для всех детей, входящих в стандартизационную группу, являлся исходным материалом для дальнейшей статистической обработки и проверки качества методики.

Далее вычислялась взвешенная средняя арифметическая (М) оценок, полученных всеми детьми. Это наиболее грубый показатель пригодности методики с точки зрения ее соответствия возможностям детей данного возраста. Слишком высокая средняя оценка свидетельствует о чрезмерной легкости методики, слишком низкая - о чрезмерной трудности.

В качестве следующего момента, существенного для обоснования методики, выступает степень разнообразия полученных детьми оценок, выражающаяся величиной среднего квадратичного отклонения. При одной и той же средней эта степень может быть весьма различной. Достаточная широта разброса оценок необходима для обеспечения дискриминабельности методики, то есть возможности при ее помощи выявить широкий диапазон различий между детьми. Однако, дискриминабельность методики обнаруживается не только в разнообразии оценок, но и в характере их распределения, которое должно быть приближено к нормальному.

Однако, поскольку реально нормального распределения оценок при обследовании стандартизационной группы получить практически невозможно, проводилась искусственная нормализация полученного распределения, приведение его к виду, соответствующему нормальной кривой. Нормализация проводилась путем перевода полученной шкалы «сырых» оценок в нормализованную стандартную шкалу.

В качестве нормализованной стандартной шкалы применялась шкала с М=10 и s=3 (D. Wechsler, 1967). Перевод данных, полученных при массовой проверке в эту шкалу не только приводит к возможности сопоставления оценок, полученных детьми по разным методикам, и возможности их суммирования, но также является дополнительным средством проверки дискриминабельности методик.

Основным критерием качества разрабатываемых методик является степень их надежности и валидности. Под надежностью понимается степень устойчивости, повторяемости результатов, получаемых с помощью данной методики. Надежность методики зависит от однородности задач, их нацеленности на выявление одного и того же психического качества ребенка. Пониженная надежность свидетельствует о значительном влиянии неучтенных случайных факторов на процесс решения задач.

Надежность методики проверялась путем расчета коэффициента надежности (г). Коэффициент надежности вычислялся путем деления задач входящих в методику на две половины (в основном, брались четные и нечетные задачи) и вычисления линейной корреляции между оценками, полученными одними и теми же детьми за каждую половину. В практике разработки тестов принято считать достаточным r=0,8-0,9. Однако, во многих отработанных тестах для дошкольников (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 и др.) отдельные методики имеют более низкую надежность (r=0,5-0,7).